Estructuras de la mente - Howard Gardner parte IV

Howard Gardner Estructuras de la Mente
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York: Plenum, 1977).
respecto del uso particular de este término, y que me satisfaría sustituir frases como "competencias
intelectuales", "procesos del pensamiento", "capacidades cognoscitivas", "habilidades cognoscitivas",
"formas de conocimiento", y demás terminología análoga aplicable. Aquí no es esencial la
designación sino la concepción: los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia
intelectual que pueden desarrollarse, si son normales y si están disponibles los factores estimulantes
apropiados. Como seres humanos normales, explotamos estos potenciales en nuestro trato con una
gama de materiales y objetos, a los que les dan significado las situaciones en que se emplean. En la
estructura propuesta por mi colega Israel Scheffler, es posible lograr los potenciales intelectuales si
no están presentes las circunstancias preventivas, si están por llegar las secuencias apropiadas de
experiencias, y si existe la determinación por proseguir estas líneas de crecimiento.9
Debo señalar que, en los capítulos anteriores, he tendido a emplear ejemplos de las formas más
elevadas de logro de un potencial intelectual. Por consiguiente, me he centrado en quienes
"producen" en un ámbito, y me he detenido en "formas elevadas de producción", como la
composición musical o la creación poética. Sin embargo, el análisis se extiende con facilidad a la
percepción y apreciación al igual que a la producción, y a diversas formas del arte, ciencia, o
entendimiento del sentido de algo, sean tradicionales o innovadoras, de cultura popular o cultura
superior. En efecto, rutinariamente se ve actuar estas inteligencias en actividades ordinarias de
individuos no especializados, aunque sus logros más ilustres serán observados apropiadamente en
quienes tienen dotes en la producción artística o científica.
CONSTRUCCIONES PSICOLÓGICAS NO REFERIDAS
Hay algo que debo señalar por último, antes de que vuelva la atención a algunas de las
preguntas planteadas por la teoría de las inteligencias múltiples. Incluso aunque la teoría demuestre
que está bien razonada hasta aquí, existen numerosas áreas en la psicología humana que no puede
abarcar. Aquí se incluirían capítulos —o textos completos por sí mismos— referentes a la psicología
social, de la personalidad, del temperamento, del afecto o sentimientos, y el desarrollo del carácter.
La teoría de las inteligencias múltiples no se elaboró en ningún sentido para eliminar o suplantar
estos temas propios de indagación.
Sin embargo, en esencia sería engañoso sugerir que la teoría de las I.M. se desarrolla en un
plano completamente alejado de estas preocupaciones tradicionales. De hecho, la teoría las
encuentra por lo menos de dos maneras. Primero que nada, la teoría de las inteligencias múltiples
pretende recalcar la medida en que están presentes los modos de conocer —formas de
conocimiento— virtualmente en todo aspecto de la existencia humana. Así, en vez de estar divorciada
de la cognición, cada una de nuestras capacidades para interactuar con otros individuos, para
disfrutar las obras de arte, o para participar en atletismo o danza, comprende formas altamente
desarrolladas de la cognición. La teoría de las I.M. busca establecer el grado prevaleciente de las
actividades intelectuales en áreas donde hasta la fecha se ha excluido.
La teoría de las I.M. también puede contribuir indicando que determinadas facetas de la
psicología tradicional se resumirán en forma apropiada dentro de una inteligencia particular. De
acuerdo con mi análisis, muchos aspectos del desarrollo y de la conducta sociales caen bajo el
alcance de la inteligencia interpersonal, al igual que diversos aspectos del desarrollo de la
personalidad, carácter y afecto se pueden tratar dentro del alcance de la inteligencia intrapersonal.
Una tarea que bien se puede posponer para otra fecha es la forma precisa en que se pueden re
dibujar las líneas a lo largo de estos campos, y los aspectos de estos campos tradicionales que
siguen cayendo fuera de la teoría de las I.M.
En mi presentación han escapado al tratamiento otros dos intereses perennes de la psicología: la
motivación y la atención. No me cabe ninguna duda de que son aspectos en extremo importantes de
9 Israel Scheffler propone una nueva estructura para considerar el concepto del potencial en su obra de próxima
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publicación, intitulada provisionalmente "Of Human Potential".
la existencia humana, y que los intentos de adiestrar cualquiera —en realidad, todas— de las
inteligencias pueden fracasar si falta la motivación apropiada y la atención suficientemente centrada.
Más aún, me parece que los mecanismos de motivación y atención: serán bastante generales: en
otras palabras, las teorías apropiadas de la motivación y atención serán aplicables por medio de las
diversas esferas intelectuales. Sin embargo, debe ser evidente, incluso para el observador casual,
que dedicarse a una u otra esfera intelectual puede comprender elevados grados de motivación o
atención, sin que inversiones similares sean evidentes en otras áreas. Un joven puede estar muy
motivado para convertirse en músico, y desplegar capacidades soberbias de atención relacionadas
con la práctica instrumental mientras que no da muestra de mayor motivación ni atención en otras
esferas de la vida. Así, incluso si se ofreciera una teoría general de la atención o motivación, todavía
tendría que explicar las diferencias evidentes en el grado de utilización de estas capacidades de que
se jacta en actividades que representen diferentes ámbitos intelectuales.
OPERACIONES COGNOSCITIVAS "DE NIVEL SUPERIOR"
Hasta este punto, en mi estudio de otras áreas de la psicología me he preocupado por conceptos
y líneas de explicación que pueden invadir las inteligencias pero que por lo regular no se consideran
de naturaleza cognoscitiva. Parecía posible analizarlas sumariamente, sin poner en serio peligro la
teoría de las I.M. Pero surgen cuestiones más volátiles cuando consideramos determinados aspectos
adicionales de la conducta humana, de naturaleza más frecuentemente cognoscitiva, que también
parecen, a primera vista, eludir mi estructura analítica. Estas son capacidades cognoscitivas que
parecen ser de "nivel superior" —como el sentido común, la originalidad o la capacidad metafórica—
que claramente utilizan las habilidades mentales, pero que, debido a su naturaleza en apariencia
amplia y general, parecen inexplicables dentro de los términos de las inteligencias individuales. La
verdad sea dicha, de ninguna manera es evidente cómo se podría explicar cada uno de estos
términos dentro de la teoría de las inteligencias múltiples y, si no es posible, cómo debe modificarse
la teoría para que se las pueda explicar adecuadamente. Sin embargo, parece que en una obra sobre
este tema, al autor corresponde al menos revelar qué piensa acerca de estas funciones intelectuales
clave. Así lo hago aquí, con el entendimiento de que nuevos análisis podrían conducir a direcciones
bastante distintas.
Sentido común
Quizá el término cognoscitivo "general" menos problemático sea sentido común, que defino como
la habilidad para encarar problemas en forma intuitiva, rápida y tal vez inesperadamente exacta. Lo
que me ha llamado la atención en el análisis del término sentido común es que se acostumbra
invocarlo con referencia a dos clases de individuos: quienes tienen habilidad en el dominio
interpersonal, y los que están dotados en el aspecto mecánico (corporal y espacial en mis términos).
Por comparación, el término sentido común rara vez o nunca parece ser invocado en charlas de
individuos con habilidad en la música, matemáticas o cuestiones puramente espaciales. Entonces,
algo acerca del sentido común es que, lejos de ser común, parece aplicarse de manera preferente a
individuos con habilidades muy desarrolladas en una o dos áreas de la inteligencia y no en la forma
"extensa" implicada por el término. En otras palabras, sentido común parece análogo a la aplicación
práctica de una pequeña minoría de inteligencias.
Sin embargo, reconozco que el término se puede aplicar también a individuos que parecen
capaces de planear con anticipación, de explotar las oportunidades, de guiar sus destinos y los de
otros en forma prudente, no contaminados por jerigonza, ideologías o teorías complejas pero quizá
inapropiadas. Parece que este tipo de habilidad es menos fácil de explicar que las habilidades muy
desarrolladas de la mecánica o sociales. Un individuo así parecería distinguido por la capacidad para
reconciliar un amplio volumen de información y de nacerla parte de un plan general y efectivo de
acción.
Para explicar esta forma sumamente deseable de competencia, es necesario traer a colación una
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serie de consideraciones adicionales. Por principio de cuentas, la habilidad para enfrascarse en
cálculos acerca del ordenamiento y armonización de múltiples líneas de actividad comprende la
inteligencia logicomatemática. Entonces, para que un individuo se dedique a hacer muchos planes
acerca de su vida (o las de otros), es necesario proponer una inteligencia intrapersonal muy
desarrollada, o, más simplemente, un sentido maduro del yo. Por último, el camino desde la habilidad
para planear una línea de acción hasta el logro físico de las acciones (de sueños a acciones) nos
transporta lejos del ámbito de la cognición, en un sentido estricto, hasta la arena de la práctica, o
acción efectiva. Aquí incidimos en la esfera de la voluntad —en realidad un componente esencial de
las formas en las cuales hemos llevado nuestras vidas, pero algo que también hemos decidido tocar
de modo superficial en este estudio de las inteligencias humanas.
Originalidad
Una segunda capacidad cognoscitiva que puede eludir nuestra teoría de las inteligencias es la de
la originalidad, o novedad: la habilidad de diseñar un producto poco familiar y sin embargo valioso
dentro de una esfera particular, trátese de una historia innovadora o una danza, de la solución a un
conflicto personal, o de una paradoja matemática. En lo particular me parece que la originalidad o
novedad en efecto ocurre principalmente, si no en forma exclusiva, dentro de dominios singulares:
uno nunca o casi nunca encuentra individuos que sean originales o novedosos en todo el sentido
intelectual, aunque es claro que algunos individuos han alcanzado habilidades de una clase muy
creativa en más de un sentido: el fenómeno de Leonardo. Así, la necesidad de explicar esta
capacidad puede reducir la otra necesidad de explicar lo que es nuevo dentro de esos dominios
particulares donde se encuentra de hecho, y explicar por qué unos cuantos individuos tienen éxito en
más de uno.10
Como en otras facetas de esta obra, me parece útil tomar una perspectiva de desarrollo sobre la
cuestión de la novedad. Temprano en la vida, la mayoría de los niños da la impresión de que
observan una conducta novedosa u original. Me parece que lo hacen debido a dos factores
relacionados. En primer lugar, el pequeño no está muy consciente de las fronteras entre los dominios,
de manera que las vulnera con facilidad, logrando así a menudo yuxtaposiciones y asociaciones
insólitas y atrayentes. En segundo lugar, no tiene interés afectivo en obtener una única interpretación
literal de una situación o problema: no le molestan las inconsistencias, alejamientos de lo
convencional, inexactitud. Esta despreocupación también contribuye a la incidencia aparentemente
superior de productos novedosos, aunque de ningún modo asegura que los demás apreciarán —o
incluso interpretarán debidamente— dichos productos.
Sin embargo, por más atractivas que la originalidad y novedad prematuras sean para el analista o
el padre, distan mucho de las creaciones originales y novedosas que podemos esperar —aunque no
por fuerza con cierto sentido del derecho— de los profesionales sumamente capacitados en un
campo. Cabe señalar que este tipo de novedad y originalidad, aunque a menudo se acepta como un
bien puro en la sociedad occidental contemporánea, de hecho se considera indeseable en muchas
culturas, en las cuales la meta indiscutible es adherirse a una tradición ya consolidada. No obstante,
de acuerdo con mi propio análisis, las actividades genuinamente originales o novedosas sólo se
pueden dar cuando un individuo logra dominar el campo en el cual ha estado trabajando. Sólo este
tipo .de individuo posee las habilidades necesarias y el suficiente entendimiento de la estructura del
campo para poder observar dónde habrá una innovación genuina, y cómo lograrla mejor.
Pero en realidad no sabemos en qué punto del desarrollo puede ocurrir semejante originalidad o
novedad y si, de hecho, es una opción para todo individuo que haya progresado en el dominio
intelectual hasta sus niveles más elevados. Si lo ha hecho, al profesional mismo corresponde de
hecho producir una obra original que tan sólo se satisfaga con percibir una tradición anterior. Sin
embargo, quizá las semillas de la originalidad datan de mucho antes y reflejan el temperamento,
personalidad o estilo cognoscitivo personales: en este análisis, los individuos quedarían marcados
10 Sobre la creatividad, véase "Studies of the Creative Personality", C. Taylor y F. Barron, comps., Scientific Creativity
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(Nueva York: John Wiley, 1963).
desde temprano como potenciales creadores de obras originales. Así, estos individuos señalados
especialmente se volverían probables candidatos para las producciones originales, incluso si no
hubieran alcanzado la cumbre en su campo; por comparación, otros que carezcan de estos atributos
personales jamás podrán ser originales, incluso aunque puedan alcanzar habilidades técnicas
superlativas.
Un apoyo empírico modesto para esta última posición proviene de un estudio que realizamos
algunos colegas y yo hace algunos años. Entrevistamos a varios individuos que llegaron a ser
compositores de música bastante originales. En cada caso, encontramos que ya desde los diez u
once años de edad estos futuros compositores no se satisfacían con sólo interpretar las piezas de
música que se les presentaban, sino que ya habían comenzado a experimentar en formas variadas,
buscando variaciones que fueran más atrayentes. En otras palabras, como vimos en el caso de Igor
Stravinski a una edad todavía más temprana, determinados músicos jóvenes dotados ya estaban
componiendo y descomponiendo. Hasta donde he podido determinar, esta experimentación a una
edad temprana no es común entre los individuos que llegan a ser intérpretes superlativos pero que no
componen regularmente. Los individuos no comienzan siendo Menuhins y terminan siendo Mozarts.
Un apoyo adicional a este punto de vista proviene de numerosos estudios de la personalidad
"creativa". Estos estudios prueban que determinados rasgos de la personalidad —como la fortaleza
del ego y la disposición a desafiar la tradición— caracterizan a los individuos creativos sobresalientes
dentro de un dominio particular; también ayudan a explicar la carencia de una relación entre
calificaciones en medidas de creatividad y calificaciones en pruebas más convencionales de
fortalezas intelectuales, al menos por encima de cierto nivel del C.I.
Capacidad metafórica
Las capacidades más difíciles de explicar en términos de la teoría de las I.M. incluyen las
habilidades para hacer metáforas, para percibir analogías, y para cruzar diversos dominios
intelectuales en el proceso de establecer tales conexiones iluminadoras. De hecho, esta familia de
capacidades parece estar en desventaja con todo el concepto de inteligencias separadas, puesto que
la inteligencia metafórica (si así podemos llamar en forma tentativa a este conjunto de capacidades)
se define por la mera capacidad para integrar diversas inteligencias. Este tipo de logro es lo que
parece haber alentado a Jerry Fodor a proponer un procesador central que pudiera integrar las
entradas desde módulos separados. Tampoco un abogado de la teoría de las I.M. se sentiría más
confiado en sus aseveraciones por el conocimiento de que Aristóteles señaló la capacidad de crear
metáforas como la marca misma del genio: ciertamente sería inadecuada la teoría cognoscitiva que
permitiera que se le escapara de entre los dedos analíticos el genio. Pero la teoría de las I.M. sí
ofrece algunas formas de acercarse al tema de la habilidad metafórica. Por principio de cuentas,
percibir patrones dondequiera que estén puede ser la marca particular de la inteligencia
logicomatemática: así, el individuo con fuertes habilidades logicomatemáticas puede estar en posición
favorable para discernir las metáforas, aunque no por fuerza para juzgar su valor. Cierto apoyo
modesto para esta especulación proviene del hecho de que las calificaciones en la prueba de uso
extenso MAT (Miller Analogies Test) sobre analogías se correlacionan mucho con otras medidas del
poder lógico.11 También es posible —de hecho, muy probable— que la capacidad para discernir las
metáforas y analogías exista dentro de dominios particulares. Como ya señalé, la capacidad para
concebir imágenes espaciales o metáforas ha sido de gran utilidad para los científicos que están
tratando de descubrir nuevas relaciones o de transmitir a un público más amplio las relaciones que
han descubierto. Más aún, es muy posible que los profesionales alcancen cierta habilidad para
descubrir relaciones dentro de sus dominios escogidos. Así, dentro del dominio del lenguaje, el poeta
discernirá muchas analogías y metáforas por medio de categorías semánticas, incluso en la forma
11 Sobre la Prueba de Analogías de Miller (MAT), véase N. E. Wallen y M. A.Campbell, "Vocabulary and Nonverbal
Reasoning Components of Verbal AnalogyTests", Journal of Educational Research 61 (1967): 87-89. Véanse
también críticasde la MAT en O. K. Buros, comp., Intelligence Tests and Reviews (Highland Park,N. J.: Gryphon Press,
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1975).
como el pintor, el arquitecto o el ingeniero pueden descubrir muchas metáforas y analogías dentro de
los sistemas simbólicos específicos preferidos en sus dominios respectivos. Así, al menos dentro de
dominios particulares, los individuos con habilidades bien asentadas pueden ser los candidatos
principales para convertirse en metaforizadores efectivos.
Pero esta línea de explicación todavía pasa por un lado de la figura del genio, el individuo cuyas
habilidades se extienden a través de diversos dominios y que, en efecto, está marcado por la
capacidad para encontrar conexiones entre el lenguaje y la música, la danza y la comunión social, los
ámbitos espacial y personal. Uno podría argumentar que estos individuos tienen una capacidad
metafórica altamente desarrollada en un dominio (por ejemplo: el logicomatemático o el espacial) que
tan sólo están importando a otros dominios. Pero esta explicación no me parece del todo convincente.
Mientras, me parece que cualquier dominio pudiera servir como el principal vehículo (en sentido
técnico) para crear metáforas, es improbable que constituya toda la explicación para una habilidad
metafórica altamente calificada.
Por fortuna, existe evidencia sobre el desarrollo general de las capacidades metafóricas, buena
parte de ella cortesía de nuestro propio laboratorio en el Proyecto Cero de Harvard.12 Podemos hallar
al menos tres formas de capacidad analógica o metafórica en todos los niños normales. Para
comenzar quizá con la forma más notable, los infantes pequeños parecen haber nacido con la
capacidad de notar similitudes a través de dominios sensoriales —como serían paralelos en
intensidad o en ritmos— que se pueden observar en los ámbitos auditivo y visual. Así, el bebé de seis
meses puede asociar un ritmo auditivo en forma apropiada con un conjunto de puntos o una película
muda que muestre el mismo ritmo. Existe una capacidad primitiva pero exacta en el pequeño para
lograr las conexiones de dominios, capacidad que parece caer fuera del desarrollo de las inteligencias
específicas como las he descrito en capítulos anteriores. En los años preescolares, después de que
el infante se ha vuelto un usuario de símbolos, encontramos una segunda capacidad metafórica. Éste
es el tiempo ya mencionado, cuando al niño le es fácil —y quizá atrayente— hacer conexiones entre
ámbitos dispares: para notar similitudes entre diferentes formas dentro o a través de modalidades
sensoriales y para captar éstas en palabras (u otros símbolos); para hacer combinaciones desusadas
de palabras, o colores, o movimientos de danza, y para obtener placer al hacerlo. Así, el infante de
tres o cuatro años puede observar y describir los parecidos entre un vaso de bebida gaseosa y un pie
dormido; o entre un pasaje tocado en el piano y un conjunto de colores; o entre una danza y el
movimiento de un aeroplano. Como se sugirió en el estudio de la novedad, esta inclinación metafórica
da lugar a una forma prematura de originalidad, que puede no ser del todo consciente por parte del
niño, pero que (como han demostrado mis colegas) de ninguna manera es totalmente accidental
tampoco.
Los primeros años en la escuela son un periodo en el cual es menos probable la metaforización
abierta. En este tiempo, el niño lucha por comprender la estructura de cada dominio y por dominar las
habilidades pertinentes a los dominios, de manera que puede ser perturbadora toda excursión al reino
de la metaforización o las analogías. Pero luego que se han solidificado en forma satisfactoria estos
dominios y luego que el niño ha logrado las habilidades necesarias dentro de los dominios deseados,
nuevamente aparece la posibilidad para la conexión metafórica. Sin embargo, aquí uno comienza a
encontrar amplias diferencias individuales, en las que algunos individuos rara vez participan en
conexiones aventuradas (o incluso rutinarias) a través de diversas esferas y otros más propensos a
realizar estas conexiones, sean las que fueren.
Creo que estas diversas formas tempranas de metaforizar representan un fenómeno universal,
que está un tanto separado del desarrollo de las inteligencias específicas, pero que constituye parte
del proceso de desarrollo natural. Los infantes están constituidos de tal manera que pueden realizar
determinadas conexiones intramodales, igual como están preparados para poder imitar ciertos
patrones de conducta entre los adultos. De igual manera, los preescolares tienen la capacidad de
12 Sobre la investigación del Proyecto Cero de Harvard sobre el desarrollo de capacidades metafóricas, véanse E.
Winner, M. McCarthy y H. Gardner, “The Ontogénesisof Metaphor", en R. Honeck y R. Hoffman, comps., Cognition and
Figurative Language (Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum, 1980); y H. Gardner, E. Winner, R. Bechhofer y D. Wolf, "The
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Development of Figurative Language", en K. Nelson, comp., Children's Language (Nueva York: Gardner Press, 1978).
notar las similitudes y diferencias como parte de su esfuerzo por comprender el sentido del mundo.
Estos son sólo hechos del desarrollo, y toda explicación comprensiva del desarrollo humano debe
tomarlos en cuenta. Pero dista mucho de haber certeza sobre si están directamente involucrados en
niveles posteriores, más elevados de inteligencia, y si así es, si participan todas las diversas formas
"infantiles": así, quizá se excuse al analista si no propone una inteligencia metafórica posiblemente
fugaz o un conjunto de inteligencias que se pueden atisbar durante los primeros años de la vida.
Sin embargo, tratándose de formas maduras de hacer metáforas, surge una pregunta importante:
¿Aparte de las inteligencias separadas, existe una forma adulta de la capacidad metafórica que
algunos individuos han desarrollado en gran medida, de manera que puedan ponerla en juego en
dominios intelectuales particulares? Y de ser así, ¿cuáles son los orígenes desarrollistas de esta
actividad adulta muy preciada? En la actualidad, no encuentro suficientes pruebas para decretar una
forma separada de inteligencia. Excepto por la existencia indiscutible de un estado final desarrollado,
la inteligencia metafórica no logra mostrar las señales que han sido centrales para identificar otras
inteligencias. Mi propia posición "de retirada" es que los individuos con habilidad metafórica la han
desarrollado en uno o más dominios, como parte de su proceso general de aprendizaje, pero ahora
sienten suficiente seguridad con esta habilidad como para aplicarla en los dominios en los cuales
están involucrados. En el mejor de los casos, el metaforizador superior discernirá conexiones
virtualmente en todas partes y puede censurar las que parezcan improductivas o no comunicativas.
Sin embargo, existirá un lugar preferido para sus capacidades de metaforización; es decir, los
campos en los cuales tiene mayores conocimientos, y en los que su habilidad metaforizadora ha
encontrado sus terrenos más fértiles. Así, un metaforizador hábil como el ensayista científico Lewis
Thomas también podrá discernir y explotar parecidos en las áreas de la música o la danza; pero su
principal modo de operación estará todavía en las áreas logicomatemáticas.13 En forma parecida, el
formidable poeta W. H. Auden, otro metaforizador perspicaz (e inveterado), peina el mundo a través
de sus poemas, pero su principal punto de partida metafórico sigue siendo el terreno lingüístico. En
otras palabras, la metáfora se puede extender a muchas localidades, pero tiene una "inteligencia
matriz" favorecida.
Sabiduría
Una forma todavía más general de inteligencia, algo relacionada con la metaforización, pero más
amplia, se ha llamado indistintamente poder sintetizador general o, incluso, sabiduría. Esta
inteligencia es lo que uno llega a esperar de individuos mayores que han tenido una amplia gama de
experiencias críticas en su vida más temprana y que ahora pueden aplicarlas en forma apropiada y
juiciosa, en las circunstancias apropiadas.
A primera vista, no parece que ninguna capacidad estuviera más alejada del despliegue de una
sola inteligencia, o incluso de un par de inteligencias. La sabiduría o síntesis, por su propia
naturaleza, ofrece la vista más amplia: en la medida en que es intolerante o específica de un dominio,
parece inapropiado llamarla "sabiduría". Creo que estos términos se aplican a los individuos que
tienen alguna combinación de las habilidades que acabo de analizar: considerable sentido común y
originalidad en uno o más dominios, junto con una capacidad madurada para metaforizar o hacer
analogías. El individuo puede explotar estas habilidades, al menos en circunstancias dadas, para
hacer sagaces comentarios y proponer líneas de acción bien razonadas. Si es correcta mi
corazonada, entonces cualquier explicación que pueda darse para el sentido común, originalidad, y
capacidad para metaforizar debiera sugerir los constituyentes de la sabiduría última. Por desgracia,
¡se necesitará una persona en verdad muy sabia para ofrecer una formulación convincente!
El análisis anterior indica que, al menos para algunas de las operaciones de "nivel superior",
debiera ser posible ofrecer una explicación en términos de la teoría de las inteligencias múltiples. A
veces esas operaciones se reducen a capacidades sólo en un dominio (por ejemplo: sentido común
13 Los dones de Lewis Thomas se pueden disfrutar en cualquiera de sus colecciones de ensayos. Véase, por ejemplo,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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The Lives of a Cell (Nueva York: Viking, 1974).
interpersonal u originalidad en la escultura); a veces se pueden ver como la combinación de un rasgo
de personalidad individual y una habilidad impresionante en un dominio intelectual dado (como en el
caso de un novelista original); a veces se ven mejor como una capacidad emergente que comienza
en un dominio pero se extiende al exterior (como en determinadas habilidades metaforizantes), y a
veces se ven mejor como una amalgama de distintas fortalezas intelectuales (como en el caso de la
sabiduría).
Todas estas acciones son francamente reductivas: son comprensibles, y quizá permisibles si uno
quiere salvar la teoría de las I.M., pero ciertamente no son necesarias y quizá no sean prudentes. El
hecho de que la teoría de las inteligencias múltiples no pueda explicar todo no invalida la teoría en
total. En cierto punto en el curso futuro de esta teoría puede tener sentido agregar habilidades o
capacidades más generales (como lo ha hecho Fodor) y emplearlas para guarnecer las competencias
que surgen de las capacidades individuales.
Repaso al sentido del yo
Es apropiado insertar unas cuantas observaciones suplementarias en este punto acerca de la
capacidad cognoscitiva que ya ha impuesto el máximo esfuerzo en la teoría de las inteligencias
múltiples. Aquí me refiero al sentido del yo —ese candidato principal para el estatus de "habilidad de
segundo orden" que preside sobre las distintas inteligencias. En el capítulo anterior repasé el
desarrollo del yo en términos de las inteligencias personales. De acuerdo con mi análisis, las raíces
de un sentido del yo se encuentran en la exploración por parte del individuo de sus propios
sentimientos y en su naciente habilidad para contemplar sus propios sentimientos y experiencias en
términos de los planes interpretativos y sistemas simbólicos que proporciona la cultura. Algunas
culturas tenderán a minimizar un centro de atención en el yo; y, en consecuencia, el individuo
encerrado en ese tipo de cultura no asignará mucha energía activa de su parte y hará el hincapié
correlativo en la conducta y las necesidades de los demás. Pero en otras culturas, como la nuestra,
se hace mucho mayor hincapié en el yo como un agente activo que toma decisiones y que posee
considerable autonomía, incluyendo la capacidad para tomar decisiones fundamentales acerca de la
propia existencia futura. Desde luego, toda cultura debe lograr un equilibrio entre los aspectos
intrapersonal e interpersonal del conocimiento: en esta modulación consiste un sentido último del yo;
pero las sociedades que están inclinadas en favor de lo intrapersonal, y por tanto hacia un sentido
afirmativo del yo, plantean la mayor amenaza a cualquier vista de las inteligencias como una simple
conversación entre elementos iguales.
Como ya quedó mencionado en capítulos anteriores, para este problema se puede adoptar una
diversidad de enfoques estratégicos distintos. El primero simplemente es declarar el desarrollo del
sentido del yo como un dominio separado de la inteligencia, que crece de la habilidad medular de
percibirse a uno mismo que antes hallamos al estudiar las inteligencias personales, pero que está del
todo a la par de las otras inteligencias que se han estudiado aquí. En este análisis, el sentido del yo
sería una nueva inteligencia (la octava), o sería la forma madura de la inteligencia intrapersonal. El
segundo enfoque, más radical, es declarar la inteligencia del yo como un dominio separado,
inherentemente privilegiado desde el principio, puesto que sirve como una especie de procesador
central, o reflector, en las otras capacidades. Esto es lo que prefieren muchos psicólogos
desarrollistas que han estudiado el crecimiento del yo. Una tercera opción, que favorezco en la
actualidad, es considerar el sentido del yo del individuo como una capacidad emergente. Es una
capacidad que crece al principio de las inteligencias intrapersonal e interpersonal, pero que tiene la
opción en determinados ambientes sociales, de explotar las demás inteligencias como un medio para
un fin novedoso. Ese fin novedoso es diseñar una clase especial de modelo explicativo que
comprenda todo lo que es el individuo, y todo lo que hace.
Permítaseme tratar de explicar con algo de mayor detalle lo que tengo en mente. Debido a que
los seres humanos disponen de una gama de sistemas simbólicos —como el lenguaje, gestos,
matemáticas y demás— pueden tomar el entendimiento imperfecto que subyace en la médula de la
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inteligencia intrapersonal y hacerlo público y accesible a ellos mismos (y, para el caso, a otros
interesados). Estos sistemas de representación permiten al individuo crear en última instancia lo que
en esencia es una figura inventada del habla —una entidad ficticia de la mente—, un modelo de cómo
es esa persona, qué ha hecho, cuáles son sus puntos fuertes y cuáles los débiles, cómo se percibe a
sí mismo, y cosas parecidas. Entonces, el individuo puede operar en su modelo, igual que como
puede operar en otros modelos presentados en otros sistemas simbólicos. El hecho de que este
modelo se refiera a esa entidad en la vida que es lo más sagrado para él, confiere al modelo un sabor
y sensación especiales; pero las operaciones intelectuales que emplea el individuo en ese modelo por
su propia naturaleza no son muy distintas de las que uno impone en el modelo de un sistema solar,
un organismo biológico, u otra criatura social. Tan sólo se siente distinto y más importante.
Más que considerar un sentido del yo como dominio aparte, o como un dominio de segundo
orden que tiene cierta prioridad ontológica inherente sobre los demás, en esta posición prefiero
pensar que el sentido del yo es explicable en términos de las inteligencias múltiples existentes.
Considero este sentido del yo como el resultado de la evolución natural de la inteligencia
intrapersonal dentro de un contexto cultural interpretante, ayudado por las capacidades de
representación que surgen en las otras formas de inteligencia. En fin, el individuo puede ofrecer una
explicación de sí mismo —expresada en lenguaje (o, lo que es más raro, en otros sistemas
simbólicos) que ofrece en forma lógicamente aceptable todas las propiedades de él, y todas sus
experiencias, que parece que vale la pena señalar. Y puede seguir editando su descripción de sí
mismo conforme los sucesos se revelan a través de los años, incluso conforme se altera su propio
"concepto del yo". La explicación específica que se ofrece puede ser válida o no serlo, pero eso no es
importante aquí. Más bien, lo fundamental es que por medio de una combinación de las competencias
intelectuales propias, y de los planes interpretativos proporcionados por el resto de la cultura propia,
es posible ofrecer una descripción de sí mismo que parece resumir y regular, el resto de la existencia
propia. Trabajando juntas, las inteligencias pueden dar a luz una entidad que parece mayor que
todas.
DESCONFIRMACIÓN DE LA TEORÍA
Antes de concluir este estudio crítico de la teoría de las I.M., parece oportuno indicar las
condiciones en las que podría demostrarse que esta teoría es errónea. Después de todo, si la teoría
de las I.M. puede explicar (o disculpar dando explicaciones) toda la evidencia que potencialmente no
confirme la teoría, no será una teoría válida en el sentido científico de ese término.
Se podría distinguir entre dos clases de alteraciones de la teoría. En el caso más feliz, la línea
general de la teoría seguirá siendo aceptada, pero se harán mayores o menores revisiones en
relación con aseveraciones específicas. Por ejemplo: puede llegar a suceder que algunas de las
inteligencias candidatas violen criterios importantes y que por tanto se dejen de considerar; o, en otro
caso, inteligencias que se han pasado por alto o rechazado pueden llegar a ganarse un lugar entre
las pocas escogidas. En otra sustancial revisión, podría suceder que la teoría de las inteligencias
múltiples llegara a explicar una parte apreciable de la actividad intelectual humana, pero también
podría ser aconsejable agregar algunos otros componentes que hasta hoy no se han incluido. Se
agregarían si se demostrara en forma convincente que es deseable algún componente horizontal —
como la percepción o la memoria—, o si se pudiera demostrar que existe alguna otra capacidad —
como la metáfora, sabiduría o sentido del yo— aparte del aparato de la teoría de las inteligencias
múltiples.
Estoy preparado para vivir con este tipo de revisión. Pero también es posible que se encuentre
que la teoría es deficiente en alguna forma más fundamental. Si resulta que no se pueden explicar las
más significativas de las actividades intelectuales humanas en términos de la teoría de las I.M. o que
se pueden explicar mejor en términos de alguna teoría competidora, entonces será propio rechazar la
teoría. Y si resulta que las clases de evidencia ponderadas fuertemente aquí, —por ejemplo: los
hallazgos neuropsicológicos y los transculturales— tienen fallas fundamentales, entonces tendrá que
revaluarse toda la línea de investigación elaborada aquí. También es posible que estudios adicionales
del sistema nervioso —o de otras culturas— indiquen un cuadro muy distinto de los procesos
Howard Gardner Estructuras de la Mente
229
intelectivos humanos; por tanto, también tendría que hacerse una revisión total de la teoría. Por
último, pudiera suceder que toda la inclinación occidental de escoger la inteligencia —o
inteligencias— como una "clase natural" no sea la mejor manera (o ni siquiera apropiada) de
catalogar la psique o la conducta humana. Y, en tal caso, esta teoría, como todas las que se propone
remplazar, tomará el camino del flogisto. Que se descartara de esa manera me daría poco placer,
pero me desilusionaría mucho menos que si hubiera ofrecido una teoría cuya naturaleza misma la
hiciera inmune a la refutación.
CONCLUSIÓN
Incluso aunque mi lista original de las inteligencias se pudiera salvar mediante acciones como las
que acabo de proponer, es evidente que las inteligencias no pueden considerarse sólo como un
grupo de capacidades de cómputo puro. El mundo está rodeado de significados, y sólo se pueden
aplicar las inteligencias en la medida en que comparten esos significados, que permiten al individuo
desarrollarse hasta convertirse en un miembro funcional y que usa símbolos de su comunidad. Como
nos recuerda la anterior cita de Robert Nozick, pueden existir capacidades "tontas" en el centro de la
inteligencia; pero también es cierto que estas capacidades deben hacerse más "listas" para que uno
pueda interactuar con éxito dentro de la sociedad circundante.
En el siguiente capítulo comienza la tarea de formar, partiendo de capacidades intelectuales
puras, las inteligencias que puedan funcionar en un mundo complejo y cargado de significados. Estos
significados llegan a aparecer temprano en la historia, pues las percepciones y acciones iniciales del
infante —y todo lo que sigue— están llenas de significado: desde el principio, los placeres y dolores
están asociados con ellas, y se imponen en ellas las interpretaciones. Más importante aún, lo que
caracteriza las inteligencias humanas, en contraposición con las de las otras especies, es su
potencial para involucrarse en todo tipo de actividad simbólica: la percepción de símbolos, la creación
de símbolos, la participación con sistemas simbólicos significativos de todo tipo. Ésta es otra parte, y
quizá la más esencial, de la historia del desarrollo humano en un mundo de significado. Por último, al
aumentar su edad y experiencia, cada individuo llega a aprender no sólo las consecuencias
particulares asociadas con actos y símbolos específicos, sino los planes interpretativos más
generales de la cultura: la forma en que son interpretados los mundos de las personas y objetos,
fuerzas físicas y artefactos hechos por el hombre en la cultura específica en la cual vive. Esta
inmersión en la Weltanschauung [filosofía de la vida] constituye un aspecto decisivo final de la vida
del ser humano, que define la arena en la cual se desplegarán en combinación sus diversas
inteligencias maduras.
Hablar de analizadores específicos, computadoras, sistemas de producción o incluso de módulos,
ya no basta una vez que uno entra en este nivel de análisis. Debemos comenzar a pensar en
términos de categorías más comprensivas: las experiencias del individuo, sus marcos de referencia,
sus formas de comprender el sentido de las cosas, su vista global del mundo. Todo esto no sería
posible sin las capacidades de cómputo intelectual específicas, pero jamás llegaría a suceder sin la
actividad simbólica humana. Así, el desarrollo de sistemas simbólicos humanos y de las capacidades
para simbolizar se constituye en la siguiente parte esencial de la historia que debe relatarse para que
podamos construir un puente desde las inteligencias hasta la práctica educacional.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
230
XII. LA SOCIALIZACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS HUMANAS MEDIANTE LOS SÍMBOLOS
EL PAPEL CENTRAL DE LOS SÍMBOLOS
Los hallazgos de la biología y la antropología se encuentran en extremos opuestos en cualquier
teoría sobre la cognición humana. En última instancia, del estudio de las estructuras y funciones del
sistema nervioso deberemos poder especificar determinados límites a todas las actividades
cognoscitivas humanas. Del estudio de todas las culturas humanas conocidas, a su debido tiempo
deberemos lograr la noción más completa posible de la gama de habilidades, incluyendo los procesos
del pensamiento, que han evolucionado a través de la historia humana. Entresacando percepciones
de estos dominios, podremos recibir un cuadro compuesto de la naturaleza, la gama y las limitaciones
de la destreza intelectual humana.
Pero desde el punto de vista de la síntesis interdisciplinaria, la biología y la antropología están
demasiado alejadas entre sí. En otras palabras, nuestras dos principales perspectivas en esta obra
no comparten el mismo lenguaje. La biología proporciona un cuadro del potencial genético humano al
igual que una descripción de la estructura de las células, las conexiones sinápticas, y las regiones
relativamente molares del cerebro. La antropología indaga los diferentes papeles que existen en
diversas sociedades, las distintas funciones que desempeñan los individuos, las circunstancias en las
cuales se realizan estas funciones, las metas que se fijan los individuos, y los problemas que
plantean y pretenden resolver. Hasta donde alcanzo a percibir, no existe ningún modo preparado para
construir un puente directo entre estos dos cuerpos de información: sus vocabularios y sus marcos de
referencia son demasiado dispares. Es como si se pidiera a uno que estableciera un eslabón entre la
estructura de un clavicordio y el sonido de la música de Bach: estas entidades son desproporcionadas.
Y entran los símbolos, productos simbólicos y sistemas simbólicos. El dominio de los símbolos,
constituido por los eruditos, es idealmente adecuado para ayudar a salvar la brecha entre las
entidades mencionadas —el sistema nervioso con sus estructuras y funciones y la cultura con sus
papeles y actividades. Al referirse a los símbolos como si fueran palabras o cuadros, a los sistemas
simbólicos como si fueran matemáticas o lenguaje, a los productos simbólicos como si fueran teorías
científicas o narrativas literarias, entramos en relación con entidades y niveles de análisis, que "se
pueden referir" tanto a la biología como a la antropología. En forma específica, el sistema nervioso
está constituido de tal manera que, cuando se le proporcionan determinadas clases de experiencia, el
organismo puede comprender y tratar con entidades simbólicas como palabras, oraciones e historias.
Pues en tanto que el sistema nervioso no sabe nada de la cultura, sus distintas regiones están
constituidas para conocer mucho acerca del lenguaje. Por otra parte, una cultura —vista aquí como la
colectividad de los habitantes— puede examinar en efecto las palabras, historias, teorías y demás
que provienen de sus miembros. Antropomorfizada de esta manera, la cultura puede evaluar estos
productos, determinar si son adecuados, observar o aconsejar cambios, optar por la tradición o la
revolución. Los individuos encargados más directamente de mantener el conocimiento y tradición
culturales pueden no saber nada de las células cerebrales (o incluso del papel del cerebro en la
cognición), pero están bien preparados para conocer y evaluar las danzas, dramas y diseños hechos
por los miembros. El ámbito del símbolo efectivamente proporciona un nivel indispensable de análisis,
un tertium quid esencial, entre las restricciones de la biología y la gama de la cultura (o, si uno lo
prefiere, entre la gama de la biología y las restricciones de la cultura).
Mediante símbolos y sistemas simbólicos nuestra estructura actual, arraigada en la psicología de
las inteligencias, se puede enlazar efectivamente con los intereses de la cultura, incluyendo el
cuidado de los niños y su colocación final en nichos de responsabilidad y competencia. Los símbolos
pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las culturas acabadas. Por tanto, es
necesario comentar cómo podría uno imaginar este ámbito.
Adopto un punto de vista universal de los símbolos. Siguiendo a mi mentor Nelson Goodman y
otras autoridades, concibo como símbolo toda entidad (material o abstracta) que pueda denotar o
referirse a otra entidad.1 Según esta definición, fácilmente se consideran como símbolos las palabras,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
231
cuadros, diagramas, números y una serie de otras entidades. Así, en efecto, es cualquier elemento —
una línea, al igual que una roca— en tanto que se emplee para representar cierta clase de
información (y así se interprete).
Además de denotar o representar, los símbolos transmiten significados en otra manera de igual
importancia, pero a menudo menos apreciada. Un símbolo puede transmitir cierto estado de ánimo,
sentimiento o tono: nuevamente, en tanto que la comunidad pertinente escoja interpretar un símbolo
particular en determinada forma. Así, una pintura, abstracta o representativa, puede transmitir
estados de ánimo de tristeza, triunfo, enojo o "depresión" aunque la pintura tenga colores que
evoquen otras emociones. Al incluir esta importante función expresiva dentro del armamento de un
símbolo, podemos hablar acerca de la gama total de los símbolos artísticos, desde sinfonías hasta
bailes campiranos de cuadrillas, desde esculturas hasta garabatos, todos los cuales tienen el
potencial para expresar estos significados connotativos.
Los símbolos pueden funcionar solos como entidades significativas; pero con mucha frecuencia
entran como componentes o elementos en un sistema mucho más elaborado. Así, las palabras
figuran en el lenguaje hablado o escrito; los números y otros símbolos abstractos, en los lenguajes
matemáticos; los gestos y otros patrones de movimientos, dentro de sistemas de danzas, y cosas por
el estilo. Y se puede transmitir una gama considerable de significados cuando se emplean sistemas
simbólicos completos; dominar el despliegue e interpretación (la "lectura" y "escritura") de estos
sistemas simbólicos constituye una tarea importante para todo niño que está creciendo.
Por último, los símbolos y los sistemas simbólicos adquieren su máxima utilidad cuando entran en
el diseño de productos simbólicos completos: historias y sonetos, obras de teatro y poesía,
demostraciones matemáticas y solución de problemas, rituales, y críticas: toda forma de entidades
simbólicas que crean los individuos para transmitir un conjunto de significados, y que otros individuos
imbuidos en la cultura pueden comprender, interpretar, apreciar, criticar o transformar. Estos
productos simbólicos son la última razón de ser de los sistemas simbólicos; las razones que han
llegado a evolucionar, y las razones por las cuales los humanos se toman la molestia de dominar los
diversos sistemas simbólicos.
¿Existe algún límite a los sistemas simbólicos, o se puede organizar cualquier conjunto
concebible de elementos en sistemas, consiguiendo con ello productos simbólicos interpretables?
Esta pregunta es difícil. Casi parece contraproducente proponer a priori un número fijo de sistemas
simbólicos, que no se pueden alterar: esta observación constituye un reto que casi es demasiado
tentador, y no cabe duda que un individuo listo (o una cultura emprendedora) puede inventar un
nuevo sistema simbólico. Por otra parte, uno se arriesga a abrir una caja de Pandora si se argumenta
lo opuesto: si se asevera que puede existir un número indefinido de sistemas simbólicos. Entonces se
tendría que explicar por qué las culturas en todo el mundo han tendido a diseñar y favorecer los
mismos tipos de sistema simbólico, y por qué el descubrimiento de nuevos sistemas simbólicos
efectivos merece los encabezados de las publicaciones especializadas en la comunidad
antropológica.
Si, en efecto, se ha especificado la naturaleza de las inteligencias humanas —las materias primas
para la cognición— por una parte, y la gama de papeles y funciones culturales humanos por la otra,
debiera poder hacerse una lista de todos los sistemas simbólicos posibles y, por así decirlo, de todos
los dominios en los cuales los seres humanos se pueden involucrar de manera intelectual. Sería una
lista larga, porque el número de papeles culturales es por cierto enorme y se puede ampliar de
manera continua con la invención de nuevas tecnologías. Pero, al menos en principio, debiera ser
posible elaborar una lista exhaustiva de sistemas simbólicos. Esta lista —o incluso un bosquejo de
ella— sería sugerente para los educadores, pues indicaría alguno de los posibles sistemas de
significados que se pudiera esperar que dominaran los individuos que crecen en una cultura.
Desde luego, la introducción y dominio de sistemas simbólicos no es sólo cuestión de
especulación teórica. Es una carga importante de la niñez y podría considerarse incluso como la
principal misión de los modernos sistemas educativos. En consecuencia, es importante considerar lo
1 Los puntos de vista de Nelson Goodman sobre los símbolos y sistemas simbólicos se pueden encontrar en su
Languages of Art: An Approach to a Theory of Symbols (Indianapolis: Hackett Publishing, 1976).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
232
que se sabe acerca de cómo los seres humanos se perfeccionan en el terreno simbólico. Por
consiguiente, resumiré la historia del desarrollo simbólico, como la percibo, con base en parte en los
hallazgos de otros investigadores, en parte en los resultados de una década de investigación de
Dennie Wolf y otros colaboradores en el Proyecto Cero de Harvard.2 Este estudio servirá para dos
funciones. En el plano teórico, señalará el camino hacia la integración de una visión de la inteligencia
con base biológica, por una parte; con un inventario antropológico de diversos papeles culturales, por
la otra. Entonces, volviendo a cuestiones más prácticas, un estudio del curso normal del desarrollo
simbólico deberá presentar algunos de los retos que encaran los educadores. Estos pasos deberán
colocarnos en mejor posición para considerar diversas sugerencias pedagógicas propuestas en los
capítulos finales de esta obra.
LA APARICIÓN DE LA COMPETENCIA SIMBÓLICA
Introducción
De acuerdo con mi análisis, es útil pensar que el desarrollo de la competencia con sistemas
simbólicos comprende cuatro fases distintas. Durante la infancia, el niño adquiere determinados
entendimientos básicos, sobre los que viajará el uso posterior de símbolos, y llega a demostrar
capacidades para determinadas actividades simbólicas mundanas. Durante la niñez temprana, un
periodo de avance increíblemente rápido que comprende las edades desde los dos hasta los cinco
años, el niño adquiere competencia básica en una diversidad de sistemas simbólicos: en este tiempo
también operan dos aspectos paralelos del desarrollo simbólico, que mis colegas y yo hemos llamado
respectivamente las "ondas" y las "corrientes" del desarrollo. Durante la edad escolar, habiendo
logrado cierta competencia básica en la simbolización, el niño procede a adquirir niveles más altos de
habilidad en determinados dominios apreciados culturalmente, o "canales" de simbolización. También
en este tiempo es cuando domina diversos sistemas simbólicos notacionales o "de segundo orden",
los que serán sumamente útiles para realizar complejas tareas culturales. Por último, durante la
adolescencia y adultez, el individuo puede volverse un usuario del todo competente de los símbolos,
capaz de transmitir conocimiento simbólico a individuos más jóvenes, y que al menos tiene el
potencial para diseñar productos simbólicos originales.
Infancia. Apoyado en varios ejemplos obtenidos de mi propia obra, ahora puedo analizar más de
cerca estos pasos del desarrollo simbólico y comenzar a considerar cómo se relacionan con los
principales temas de este ensayo. Empezando con la infancia, sabemos que el recién nacido dispone
de un conjunto de aptitudes y habilidades relativamente circunscritas, mediante las cuales llega a
conocer el mundo: "planes" como mamar y mirar. Al principio, éstas inciden en todo objeto disponible;
pero muy pronto el infante aprende a dirigir determinadas actividades a ciertos objetos (mamar
pezones y sacudir sonajas), mientras que evita estas actividades en los casos menos productivos.
Aquí vemos los primeros ejemplos de "significado" unido a la conducta. El infante persigue las
actividades que, para él, han llegado a relacionarse con experiencias placenteras, al igual que las
actividades que llevan a resultados que él desea. En esto, en regla le ayudan las interpretaciones que
dan los adultos a su conducta y las situaciones hacia las que guían (o de las que se aleja cuando se
lo advierten) los adultos.
El infante logra determinadas formas básicas de entendimiento durante el primer año de vida.
Llega a reconocer que los individuos pueden cumplir determinados papeles con la conducta asociada
(como ir de compras o dar de comer); que los acontecimientos tienen consecuencias (si tiras la
botella, caerá al piso); que existen categorías de objetos, como muñecas o flores, que no se deben
confundir uno con otro, y cosas parecidas. Estos entendimientos son importantes para negociar el
camino propio por el mundo de las personas y objetos. Además, constituyen una introducción inicial a
2 Sobre la investigación del Proyecto Cero de Harvard acerca del desarrollo simbólico, véase H. Gardner y D. P. Wolf,
"Waves and Streams of Symbolization", en D. R. Rogers y J. A. Sloboda, comps., The Acquisition of Symbolic Skills
(Londres: Plenum Press, 1983).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
233
muchas facetas de la experiencia que en última instancia se expresarán a través de diversos medios
simbólicos.
Una historia del primer año de vida se puede escribir también en términos de las operaciones
iniciales de las inteligencias específicas. Como ya hemos visto, el infante puede realizar numerosas
operaciones específicas a cada dominio intelectual: puede reconocer diferencias en tonos y
secuencias tonales, factores comunes entre símbolos del mismo tipo de fonemas, la multitud de
pequeños conjuntos de objetos; llega a apreciar la estructura del espacio alrededor de él, el uso de su
cuerpo para lograr objetos deseados, los patrones característicos de conducta de otros individuos, y
su propio conjunto de reacciones y sentimientos usuales. En efecto, dentro de cada uno de estos
dominios intelectuales separados ocurre considerable progreso durante el primer año de vida.
Sin embargo, tienen la misma importancia las maneras en que estas inteligencias llegan a
interactuar entre sí. Para lograr coger cosas sin torpeza se requiere que se intercalen habilidades
espaciales con las actividades corporales: buscar objetos escondidos requiere relacionar las
capacidades logicomatemática, espacial y corporal; el sentimiento de ansiedad que ocurre cuando se
va la madre o entra en escena un extraño involucra la conexión de las formas intrapersonal e
interpersonal de la inteligencia.
Por último, vemos trabajando una combinación de las inteligencias en las primeras formas de
conducta protosimbólica observadas hacia el fin del primer año de vida: la habilidad de apreciar los
significados de palabras aisladas y la habilidad de "leer" descripciones pictóricas de objetos en el
mundo real. El bebé de un año puede responder en forma apropiada a palabras como mamá, galleta,
o perro, porque puede hacer las discriminaciones lingüísticas apropiadas y puede relacionar estas
envolturas de sonido con objetos percibidos en el mundo y con acciones o sentimientos asociados
característicamente con estos objetos. Por la misma razón, el niño puede apreciar la relación entre
una forma ilustrada de un objeto en el mundo real, un objeto que otra vez presenta toda una gama de
asociaciones perceptibles, motoras y afectivas. En virtud de estas capacidades, el infante puede
entrar por primera vez en el mundo de los significados públicos, y con el tiempo aprovechará este
bautismo en el dominio simbólico en las muchas tareas de uso de símbolos que le esperan.
El infante de dos a cinco años. Durante los siguientes años de la vida, ocurren acontecimientos
señeros en el desarrollo simbólico del niño. Las edades de dos a cinco años señalan el tiempo en el
cual se desarrolla la simbolización básica, cuando el infante puede apreciar y crear instancias de
lenguaje (oraciones e historias), simbolización bidimensional (cuadros), simbolización tridimensional
(barro y bloques), simbolización de gestos (danza), música (cantos), drama (juego de simulación), y
determinadas clases de entendimiento matemático y lógico, incluyendo una apreciación de las
operaciones numéricas básicas y explicaciones causales sencillas. Cuando termina el periodo,
cuando los niños de nuestra sociedad entran a la escuela, ya poseen un conocimiento inicial o "de
primer borrador" de la simbolización; entonces pueden proseguir en los años siguientes a lograr el
dominio simbólico más completo.
Se puede lograr una intuición de los diversos pasos comprendidos para adquirir este
conocimiento "de primer borrador" de la simbolización partiendo del siguiente ejemplo del niño que
juega con bloques. Cuando se le da un bloque, el niño de un año sencillamente lo mete en su boca, lo
golpea contra una superficie, o lo arroja; no sucede nada simbólico. La actividad simbólica de la
variedad mundana se inicia en el ámbito perceptible, cuando el niño puede relacionar el bloque con
un cuadro de un bloque o puede pasar un bloque a alguien cuando se le pide que lo haga ("da a
mamita el bloque"). Un siguiente paso importante en el uso del bloque ocurre alrededor de los dos
años, cuando el niño puede coger dos bloques, anunciar que uno es la "mamita" y el otro el "bebé", y
luego hacer que los dos "salgan a caminar". A los tres años, el niño puede tomar una cantidad de
bloques, colocar los más pequeños arriba de los más grandes, y declarar: "éste es un muñeco de
nieve", o "ésta es una pirámide". A los cuatro años, el niño puede emplear los bloques en una forma
numéricamente precisa; por ejemplo: para construir una escalera en que cada columna tenga un
bloque más (o menos) que la columna colindante. Por último, a los cinco o seis años, por primera vez
el niño puede utilizar los diversos caracteres en la cara de los dados, para componer palabras
simples como MAMÁ, O confirmar verdades numéricas sencillas como 2 + 4 = 6.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
234
Corrientes de simbolización
Nuestro análisis de sus sucesos que ocurren en forma predecible durante la niñez temprana
produjo una serie de factores que actúan: respectivamente, hay corrientes, ondas y canales de
simbolización. En su manera de operación estriba la clave del desarrollo simbólico durante los años
preescolares.
Ante todo, hay una progresión singular para cada sistema simbólico específico. Por ejemplo: en el
lenguaje hay una evolución dilatada de las capacidades sintácticas, desde la habilidad para
concatenar un par de palabras (a la edad de 18 meses) hasta la habilidad para hablar en oraciones
complejas, para hacer preguntas de "por qué", y expresar construcciones pasivas (cuando ya tiene
cuatro o cinco años). Esta progresión ocurre exclusivamente dentro del lenguaje y tiene pocas
ramificaciones (si las hay) en otros sistemas simbólicos; por tanto, se puede considerar como
corriente separada en la familia evolutiva de las competencias del niño. En la música, gran parte de la
actividad implica resolver las relaciones básicas con el tono que se obtiene dentro de una escala. En
los bloques, el reto básico, como de corriente, implica que se comprendan las dimensiones de
extensión, contorno y continuidad que entran en la construcción de edificios y otras estructuras
arquitectónicas y la regulan. En los números, las actividades medulares significan el entendimiento de
las operaciones de + 1 y — 1, y la creciente capacidad de coordinarlas con el conocimiento de los
conjuntos numéricos básicos. Y así sucesivamente, para cada uno de los sistemas numéricos que
restan.
Parece legítimo pensar que este desarrollo como de corriente es la articulación de una
inteligencia particular luego que ésta se ha vuelto susceptible a involucrarse en (o a ser apropiada
para) sistemas simbólicos de la cultura. Así, los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y
ritmo) son ordenados por los aspectos simbólicos de la música, como expresión (ésta es una pieza
alegre) y referencia (esto se refiere a una sección anterior de la canción). En el caso del lenguaje, los
aspectos sintáctico y fonológico medulares llegan a expresar determinado significado (por ejemplo:
una serie de palabras describe un agente que efectúa una acción que tiene consecuencias) y crear
determinadas clases de efecto (por ejemplo: determinada trama transmite un aura de miedo). En el
dibujo, la resolución de las relaciones espaciales en dos y tres dimensiones entra en la descripción de
objetos y conjuntos de objetos en el mundo, incluyendo los que están más lejos que otro objeto, se
traslapan con éste, o son menores que él. Aquí, en cada caso, se está organizando una competencia
intelectual que una vez fuera "cruda", no mediada, por un vehículo simbólico disponible para permitir
que se logre el potencial simbólico de esa competencia en particular. Una inteligencia que se
desarrolla en la debida forma después del primer año de vida por fuerza se entrelaza cada vez más
con las diversas funciones y sistemas simbólicos. En efecto, sólo en los individuos con daño cerebral
o autistas la inteligencia se sigue desenvolviendo en forma "pura" o cruda, no tocada por una
envoltura simbólica.
Ondas de simbolización
Pero existe otro aspecto, igual de intrigante, del desarrollo simbólico, un aspecto que corre de
modo concurrente con su aspecto como de corriente o encapsulado. Aquí me refiero a determinados
procesos psicológicos que llamamos "ondas" de la simbolización: típicamente, estos procesos se
inician dentro de un terreno simbólico particular, pero, por su propia naturaleza, se extienden con
rapidez y a veces en forma inapropiada a otros dominios simbólicos.
Como ejemplo inicial, considérese la "onda" de la estructuración del papel o sucesos: la habilidad
del infante de dos años para indicar que se ha realizado una acción o que un agente ha
desempeñado un papel. Los medios simbólicos normales para expresar estos tipos de significado son
las palabras ("mamita dormida", "guagua salta") o a través de un juego de "simular" (el niño acuesta
una muñeca a dormir, el niño se pone un estetoscopio de juguete al cuello): el lenguaje y el juego de
"simular" son los "lugares propios" del conocimiento estructurador de sucesos. Sin embargo,
encontramos que este proceso psicológico no se mantiene tan sólo dentro de su terreno simbólico
apropiado. Más bien, sin importar qué dominio simbólico tenga una tarea dada, es probable que el
Howard Gardner Estructuras de la Mente
235
infante de esta edad importará modos estructuradores de acontecimientos. En consecuencia, si se le
da un marcador con punta de fieltro, y se le pide que dibuje un camión, el infante más bien toma el
instrumento de escritura, y lo desliza en el papel mientras dice: "ruum, ruum". Ha transformado el
marcador en camión, y sus acciones sirven para recrear el sonido y sensación de un vehículo en
movimiento. O considérese una tarea en la cual se pide al infante que escoja un bloque que se
parezca a un cepillo de dientes. Pasando por alto el bloque cilindrico largo, el infante se limita a coger
el bloque más próximo, sin importar su forma, y se lo mete en la boca, fingiendo que es un cepillo.
Otra vez, han dominado la estructura del papel y el suceso.
Una segunda onda, a la cual llamamos transformación analógica o topológica, ocupa el lugar
principal cerca de un año más tarde, hacia los tres años. En la transformación analógica, el empleo
que da el infante al símbolo capta, dentro del propio vehículo simbólico, algunas relaciones
observadas originalmente en el campo de referencia que está simbolizando. De esa manera, por
primera vez, en el dibujo el infante puede extender dos apéndices desde la base de una forma
circular, diciendo que la forma resultante es una "persona". O el niño puede colocar varios bloques
uno encima del otro, y declarar que la forma resultante es un "muñeco de nieve". Los símbolos tienen
un parecido analógico con sus referentes. En un desarrollo quizá relacionado en el ámbito de la
música, el infante puede captar relaciones analógicas como, por ejemplo, que la canción "objetivo"
sube o baja, se acelera o va más despacio, pero no puede captar el tono exacto ni las relaciones
métricas. Dada la naturaleza desparramadora de una onda de simbolización, el infante también utiliza
una forma que expresa relación de símbolos incluso en las circunstancias en las que no es apropiada.
Cuando se le pide que establezca el número de elementos en un arreglo, indicará si hay muchos o
unos cuantos, pero no fija los valores con precisión adecuada. O si se le pide que narre de nuevo una
historia con varios personajes, reduce los protagonistas a dos individuos —uno que representa las
fuerzas buenas, el otro las malas. En este punto una onda comprensiva es la inclinación por captar
tamaños, formas o valencias relativas.
Una onda posterior, que ocurre alrededor de los cuatro años, explora la otra cara de la moneda.
Montado en esta onda de transformación digital, o cuantitativa, ahora el infante trata de hacer que el
número de elementos en un arreglo sea precisamente el correcto. Ya no le basta con aproximaciones
burdas del número de dedos en un pie, de personajes en una historia, de tonos en una canción:
ahora da las cantidades correctas. Sin embargo, incluso este avance en apariencia benéfico tiene un
precio: en vez de captar los sentimientos y estado de ánimo de una forma particular de conducta (el
sentido en el cual se desplaza una persona en un baile o en un dibujo), el niño puede estar tan
concentrado en describir el movimiento exactamente correcto que puede perder los aspectos
esenciales de tono y matiz. Después de todo, a veces es más importante captar las calidades de un
referente que las cantidades (en especial para fines estéticos)
Existen cuestiones importantes asociadas con la aparición y proliferación de estas capacidades
como de ondas. Ante todo, cada una de estas ondas prosigue para tener una historia adicional, para
la estructuración de sucesos, transformación analógica y transformación digital de cada figura en la
vida posterior. Podríamos pensar que el novelista, el escultor y el matemático son "maestros" adultos
de las tres capacidades de onda descritas. Pero quizá más pertinente para mis propósitos es que el
amplio alcance de las ondas indica que determinados procesos simbólicos, sin importar su origen, no
están íntimamente relacionados con un dominio particular de simbolización. Más bien quedan
disponibles como una idea más general, que una gama mucho más vasta de sistemas simbólicos
puede explotar en forma apropiada (o inapropiada).
Aquí incido en un aspecto fundamental de las facultades intelectuales humanas. En tanto que la
mayoría de los animales posee ciertas capacidades de cómputo que están muy desarrolladas —
considérese el canto en las aves o las danzas en las abejas— casi en forma invariable estas
competencias están encapsuladas, es decir, se mantienen restringidas rígidamente a determinada vía
de expresión. Por comparación, la inteligencia humana es mucho más flexible. Dada una nueva
habilidad valiosa, los humanos tienen mucho mayor inclinación por desplegarla en forma
generalizada, por probarla en dominios simbólicos remotos, y por ver si "despega". En efecto, los
humanos no podemos resistirnos a experimentar con determinadas capacidades de reciente
evolución, incluso donde no son del todo apropiadas. En fin, los humanos se vuelven flexibles
Howard Gardner Estructuras de la Mente
236
usuarios de símbolos dada nuestra habilidad para activar las operaciones que son peculiares a un
dominio simbólico, al igual que determinadas operaciones multifacéticas que se prestan al despliegue
a través de una gama de dominios simbólicos.
La relación entre las ondas de simbolización y las inteligencias autónomas plantea un problema
difícil. En tanto que las corrientes se transforman cómodamente en nuestra inteligencia inicial, por su
propia naturaleza las ondas no respetan las fronteras que delimitan los dominios intelectuales. Me
parece que cada onda de simbolización se origina dentro de una inteligencia: así, la estructuración de
sucesos está relacionada más íntimamente con la inteligencia lingüística; la transformación analógica,
con la inteligencia espacial; la transformación digital, con la inteligencia logicomatemática. Sin
embargo, por razones que todavía no están claras, hay fuerzas poderosas que operan para guiar
estas ondas simbólicas hasta remotos ámbitos intelectuales.
Después de haber pasado por las tres ondas durante el periodo en el cual, las corrientes
individuales de desarrollo se siguen desenvolviendo en varios dominios simbólicos, el infante de cinco
años ciertamente ha logrado un conocimiento de primer borrador de los numerosos productos
simbólicos. Sabe qué es una historia y cómo producir una historia breve pero adecuada; muestra
conocimiento comparable acerca de cantos, juegos, danzas, diseños y otros productos simbólicos
numerosos. En efecto, a menudo se describe esta edad como un florecimiento de la actividad
simbólica, pues en forma entusiasta y sin esfuerzo el infante puede producir instancias de cada uno
de estos dominios simbólicos. Más aún, a menudo estos ejemplos le parecen al observador (al menos
en nuestra era estéticamente tolerante) novedosos, encantadores, creativos y originales. El infante
puede expresarse libremente sin excesiva aprehensión crítica y no tiene compromiso por producir
justo lo que otros han diseñado. Está dispuesto a trascender fronteras, a enlazar dominios, a hacer
yuxtaposiciones insólitas: en resumen, a mostrar algo de la experimentación y calidad estética que
asociamos con el artista maduro. Es una edad temeraria.
Canales de simbolización
Sin embargo, también comienza a destacar un nuevo conjunto de procesos simbólicos. Estos
procesos surgen en forma espontánea (al menos en nuestra sociedad) cuando el infante
comienza por su cuenta, en un juego, a hacer pequeñas marcas "para contar" en un pedazo de papel,
o cuando se le pide que compre algunas cosas en la tienda, el niño trata de inventar una notación
simple que le ayude. Alrededor de los cinco, los seis o los siete años, el niño es capaz de usar la
simbolización notacional: la capacidad de inventar o emplear diversos sistemas de notación que, en
forma de "segundo orden", se refieren a los sistemas simbólicos básicos. Existe un lenguaje escrito
que se refiere el lenguaje hablado; el sistema numérico escrito que se refiere a los números hablados
(o simbolizados de alguna otra manera); existen variados mapas, diagramas, claves, sistemas
notacionales musicales o de danza, cada uno de los cuales fue diseñado para captar los puntos
destacados de un despliegue simbólico. Podríamos considerar que este nuevo desarrollo es la onda
de simbolización final y más decisiva.
La simbolización notacional difiere de ondas anteriores. Ante todo, la capacidad de crear
notaciones es de segundo orden: contiene un sistema simbólico que en sí mismo se refiere a otros
sistemas simbólicos. En consecuencia, la notacionalidad abre posibilidades de una clase casi feliz
pero no anticipada: ahora el niño puede seguir inventando sistemas simbólicos de orden todavía
mayor y más complejo, que toman como sus referentes sistemas notacionales ya dominados. Gran
parte de las matemáticas y la ciencia están desarrolladas sobre esta posibilidad recursiva, en la cual
un sistema de tercer orden puede referirse a uno de segundo orden, etcétera.
Quizá lo más importante es que se puede ver la mano de la cultura con claridad cristalina en este
punto del desarrollo simbólico. En tanto que las corrientes y ondas de años anteriores tienen calidad
endógena y bien se pueden observar en formas aproximadamente comparables a través de las
culturas del mundo, es claro que las notaciones provienen sobre todo de la cultura circundante. En
consecuencia, constituyen canales de simbolización: modos de cifrar información que han
evolucionado dentro de una cultura dada y que ahora se proporcionan en forma directa al joven
aprendiz. Mientras que la inclinación a inventar notaciones bien podría estar presente incluso en
Howard Gardner Estructuras de la Mente
237
individuos que viven en sociedades con escasas prácticas notacionales, parece probable que sólo los
individuos que viven en sociedades con muchos canales de notación seguirán usando notaciones
regularmente en sus propias vidas. Aquí puede estribar una de las principales diferencias entre las
sociedades instruidas y las sociedades iletradas y, en consecuencia, entre las clases de individuos
que produce característicamente cada una de ellas.
Luego que queda rodeado por un mundo de notaciones, el niño se dedica a dominar nuevos
sistemas y a emplearlos en una forma precisa y prescrita. Ahora el niño participa en serio para
obtener las habilidades simbólicas de su cultura, y en cierto sentido se acabó la diversión. El niño
atiende especialmente a los canales simbólicos que favorece su cultura, trátese de danzas en un
ritual o el lenguaje en un libro de texto histórico, y en forma correlativa llega a ignorar los potenciales
simbólicos que son desatendidos dentro de su propia cultura. Si bien hasta este momento buena
parte del dominio de la simbolización ha ocurrido de manera informal, casi invisible, el aprendizaje de
estos sistemas notacionales explícitos ocurre típicamente dentro de un ambiente formal y, a menudo,
en una escuela física. Es difícil exagerar cuando se afirma que la educación —en el sentido
contemporáneo del término— se refiere a los procesos según los cuales se introduce a los niños en
los principales canales notacionales de su cultura y llegan a dominarlos.
Al menos dentro de nuestra propia sociedad, existe un corolario cognoscitivo intrigante, aunque
un tanto desalentador, al advenimiento de la simbolización notacional. En su celo por dominar
determinados sistemas simbólicos, a menudo el niño comienza a percibir todas las cosas en extremo
al pie de la letra. Quiere usar el sistema simbólico justo en la manera apropiada, de manera que no
tolera ninguna desviación ni experimentación. De hecho, descarta del todo el lenguaje figurativo, las
yuxtaposiciones insólitas, y otras desviaciones de lo convencional. Esta desaparición hace parecer la
obra del niño aburrida y prosaica —en comparación con las obras más libres aunque más
idiosincrásicas de años anteriores.
Pero esta "etapa literal" bien puede constituir un aspecto esencial del desarrollo simbólico; y
ciertamente sólo un pedagogo radical trataría de pasarlo por alto o subvertirlo del todo. Quizá uno
deba dominar el sistema simbólico, como se supone que se debe dominar, antes de poder
aprovecharse de él. Y en efecto, la mayoría de los adultos parecen contentarse con sólo ganar cierta
competencia en los principales sistemas simbólicos de su cultura y con asegurarse de que sus hijos
logren competencia similar (o quizá mayor). En casi todas las poblaciones existe poco interés en los
usos innovadores de los sistemas simbólicos, en alejarse del statu quo. Sólo a unos cuantos
individuos en la mayoría de las culturas les es dado alcanzar el apogeo de la competencia simbólica y
luego tomar direcciones no anticipadas, experimentando con sistemas simbólicos, diseñando
productos simbólicos raros e innovadores, quizá incluso intentando diseñar un nuevo sistema
simbólico.
Repaso
En este rápido estudio de los puntos más destacados del desarrollo simbólico, como han surgido
en la investigación del Proyecto Cero, he intentado indicar la forma en la cual las inteligencias crudas
llegan a ser explotadas y absorbidas en el diseño e interpretación de los productos simbólicos. Así, en
la infancia pueden ocurrir manifestaciones de las inteligencias crudas, pero casi inmediatamente son
envueltas en actividades significativas, como resultado de sus consecuencias afectivas para el
infante, y a la luz de las ricas interpretaciones que de modo perpetuo proporciona la cultura
circundante. Entonces, durante los años preescolares, cada inteligencia participa en forma creciente
en el dominio y despliegue de diversos sistemas simbólicos. En este tiempo, algunos aspectos del
desarrollo de las competencias simbólicas respetan las fronteras de una inteligencia, siguiendo
corrientes relativamente confinadas, en tanto que otros aspectos pueden pasar por alto las fronteras
entre los dominios intelectuales en ondas amplias. Por último, durante el periodo de la simbolización
notacional, la propia cultura se inmiscuye, al tiempo que diversos canales proporcionados por la
cultura llegan a ejercer un efecto todavía mayor en las prácticas y logros simbólicos del infante. Por
este tiempo, lo dinámico dentro de una inteligencia individual debe haberse entrelazado en alguna
forma con la agenda de la cultura; a menos que el niño se involucre en actividades que, desde el
Howard Gardner Estructuras de la Mente
238
punto de vista cultural, sean improductivas, si no francamente autistas. En efecto, la mayoría de los
individuos quedan tan atrapados en el dominio de los sistemas simbólicos —definidos por la cultura—
que sólo en una minoría de la población quedan destellos de la creatividad original.
El estudio de cómo se desarrolla la simbolización humana apenas se inicia, y en esencia se ha
realizado toda la investigación desde el punto de vista de la ciencia conductista. Sin embargo, con mi
interés en las bases biológicas de la cognición, intentaré hacer algunos comentarios especulativos.
Ante todo, parece claro que la participación en el proceso simbólico es un aspecto de la condición
humana. Los seres humanos están tan "preparados" para tener injerencia en procesos simbólicos
(desde el lenguaje hasta los sueños) como las ardillas lo están para enterrar nueces: sería preciso
ejercer presiones extraordinarias para lograr que un organismo (educado en un ambiente cultural) no
se convirtiera en una criatura simbólica. Como segundo punto, las formas y clases de simbolización
en que participan los seres humanos también se pueden guiar mediante procesos biológicos. Si bien
está claro que existe una amplia gama de rutas simbólicas, y las culturas pueden evocar complejos
simbólicos fascinantes e inesperados, parece probable que las principales vías de simbolización, las
principales formas del uso de los símbolos y nuestro trío de corrientes, ondas y canales también son
cortesía de nuestra pertenencia a la especie.
Un punto final se refiere a los ritmos del desarrollo simbólico. Para mí que existe un periodo de
flexibilidad o plasticidad relativamente grande durante los primeros años del desarrollo simbólico: en
este tiempo, uno cuenta con muchas opciones para explorar los sistemas simbólicos particulares,
diseñar desusadas combinaciones simbólicas o para llegar incluso a transgredir las fronteras
simbólicas. Este periodo puede equipararse con la fase de plasticidad temprana que se encuentra en
una gama de sistemas biológicos en innumerables organismos. Al mismo tiempo, también puede
haber periodos sensibles o críticos cuando la participación con la "materia" de los sistemas simbólicos
específicos es fundamental sobre todo, y el no involucrarse puede ser especialmente caro. En forma
correlativa (dentro de las culturas y a través de ellas), acontecimientos iniciadores o experiencias
cristalizadoras particulares pueden guiar a los individuos por caminos simbólicos específicos.3 La
creciente renuncia a experimentar con los sistemas simbólicos en la niñez tardía puede reflejar una
declinación de la flexibilidad y plasticidad, paralela a la mayor rigidez que se encuentra en alguna otra
parte en los procesos del desarrollo biológico. Uno de los dilemas más intrigantes en el dominio
biológico es ni más ni menos por qué un grupo selecto de individuos puede retener —o recobrar— la
flexibilidad de la niñez temprana.
Aunque ha sido posible indicar determinadas maneras en las cuales las inteligencias individuales
siguen desarrollándose durante los periodos en los que la simbolización destaca, es importante
recalcar de nuevo que determinados aspectos del desarrollo no caen fácilmente en el modo de
análisis de la "inteligencia pura". Por ejemplo: me refiero a las diversas formas amodales (o
intermodales) de representación, que puede no respetar las fronteras entre las inteligencias. Se
recordará que desde los primeros meses de la infancia los niños muestran ciertas habilidades para
relacionar información a través de diversas modalidades sensoriales e incluso para reconocer
cualidades abstractas como continuidad, intensidad, altura y cosas parecidas, que se encuentran a
través de diversos dominios intelectuales. Durante el periodo de la simbolización básica, clases
parecidas de sensibilidad amodal bien pueden permitir al infante realizar transformaciones por medio
de diversos sistemas. Y, durante la niñez tardía, estas sensibilidades amodales pueden estimular el
desarrollo de poderes analógicos o sintéticos más generales que pueden ser de extremada
importancia para la producción creativa. Hasta aquí, por razones expuestas en el capítulo anterior, he
resistido la tentación de dar nombre a estas capacidades como una forma separada "amodal" o
"transmodal" de la inteligencia, pero es importante que no se omitan de ninguna consideración de la
trayectoria del desarrollo simbólico humano.
Igual que como debiéramos aceptar la posibilidad de que el desarrollo simbólico puede involucrar
habilidades que ni parecen corrientes ni ondas, así debemos tener presentes los poderes de las
3 Respecto de la noción de las experiencias cristalizadoras, véase L. S. VygotsKy, M'w.d ¡n Society: The Developrnent
of Psychological Processes (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1978).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
239
inteligencias individuales. Como vimos en capítulos anteriores, la inteligencia lingüística surgirá
incluso en individuos privados de los canales normales auditivoorales de comunicación, igual que
como la inteligencia espacial emerge en individuos ciegos de nacimiento. Estos hallazgos
proporcionan poderosas pruebas de que las inteligencias están canalizadas de manera suficiente (en
el sentido biológico) como para manifestarse incluso en la ausencia de estímulos anormales del
crecimiento. En efecto, las inteligencias se pueden canalizar por las culturas a fines extremadamente
diversos, pero en última instancia es improbable que se puedan distorsionar o incluso acallar los
potenciales humanos más básicos.
TEMA EN EL DESARROLLO SIMBÓLICO
Hasta ahora he insinuado un consenso dentro de la comunidad de los investigadores
desarrollistas sobre las cuestiones del desarrollo simbólico. En cierta manera, este retrato es
permisible porque son muy pocos los investigadores que están trabajando en esta área, además de
que la tarea inicial de establecer los cursos ha consumido casi todas nuestras energías. Además, es
justo decir que la mayoría de los investigadores ha sido fuertemente influida por Piaget y que por
tanto les parece natural endosar una vista del desarrollo que ocurre en etapas. Sin embargo, es
probable que todo análisis entre los estudiosos del desarrollo simbólico también llegue a descubrir
desacuerdos y tensiones significativos. Consistente con mi proyecto de someter la teoría de las
inteligencias múltiples al estudio y crítica, es apropiado indicar dónde podrían encontrarse algunas de
estas tensiones.
Primero que nada, mientras que muchas autoridades consideran que el aprendizaje se canaliza y
rigidiza cada vez más con la edad, de manera que el individuo mayor cuenta con menos recursos
disponibles para la flexibilidad, algunos investigadores han planteado un punto de vista alternativo. En
este otro punto de vista el niño pequeño está aprisionado por sus habilidades y dotes, las cuales
pueden existir en forma refinada, pero que también están aisladas excesivamente entre sí, incapaces
de enlazarse en forma productiva, a la vez que el individuo maduro puede lograr acceso consciente a
sus diversas habilidades modulares y ponerlas en acción para diversos fines. De acuerdo con Ann
Brown y Paul Rozin, dos psicólogos que han ponderado este asunto, luego que se ha llevado una
nueva habilidad hasta la conciencia, se puede aplicar a toda clase de programas y fines diversos.4
Naturalmente, esta progresión ascendente hacia la conciencia tiene menos probabilidad de ocurrir en
el infante de dos años que en el individuo de veinte. Entonces, aquí doy un punto de vista que puede
explicar la notoria originalidad y flexibilidad que se encuentran por lo menos entre algunos adultos.
Por lo que a mí respecta, no es forzoso que estas dos posiciones estén en conflicto. Quizá la
habilidad para dominar un programa particular en forma fluida y sin esfuerzo sea más fácil de
alcanzar temprano en la vida, pero la habilidad para ponerla en acción y darle nuevos usos puede ser
la prerrogativa del individuo desarrollado. En todo caso, la cuestión de cuándo las habilidades son
flexibles o accesibles o ambas cosas, en contraposición con canalizadas o inaccesibles o unas y
otras, es vital para todo el que esté preocupado en las intervenciones educacionales de los dominios
simbólicos.
Una segunda área de controversia se refiere a la existencia de etapas del desarrollo, y a la
medida en que se pueden relacionar esas etapas con determinadas edades. En la forma propuesta
por Piaget, la posición más fuerte asevera que, en efecto, existen etapas discretas del desarrollo, que
son cualitativamente distintas entre sí y estipulan puntos de vista característicos del mundo. Más aún,
como parte de este punto de vista, se da la cláusula adicional de que las etapas de desarrollo están
4 Sobre las habilidades aisladas frente las relacionadas, véanse P. Rozin, The Evolution of Intelligence and Access to
the Cognitive Unconscious, Progress in Psychobiology and Psychology 6 (1976): 245-280; A. Brown y J. C. Campione,
"Inducing Flexible Thinking: The Problem of Access", en M. Friedman, J. P. Das y N. O'Connor, comps., Intelligence and
Learning (Nueva York: Plenum Press, 1980); y A. L. Brown, "Learning and Development: The Problems of Compatibility,
Access and Induction", Human Development 25 (2 [1982]): 89-115.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
240
relacionadas con la edad; y que, si er infante no pasa sin tropiezos por una etapa a una edad
apropiada, su posterior desarrollo se verá perjudicado para siempre.
La última década no ha sido propicia a la fuerte versión de la hipótesis de las etapas. Resulta que
los niños pequeños pueden realizar muchas operaciones que alguna vez se les restringieron, y que,
en determinadas circunstancias, los adultos deben pasar por etapas de aprendizaje que son paralelas
a las que recorre el niño pequeño. A la luz de estos hallazgos, es difícil adoptar un punto de vista
rígido de la teoría de etapas. Sin embargo, me parece que todavía es útil reconocer diferentes
organizaciones mentales asociadas con los diversos niveles de entendimiento (por ejemplo: en el
cuadro del desarrollo simbólico que he dado); y sólo el temerario optimista, confiado en que el adulto
puede adquirir con facilidad determinadas habilidades simbólicas, evitaría que los niños tuvieran a su
alcance experiencias simbólicas esenciales. En efecto, los adultos pueden lograr el dominio en
muchas áreas, incluso a veces con mayor rapidez que los niños, pero los individuos maduros bien
pueden estar usando distintas clases de habilidades y estrategias (incluyendo aquellas a las que
tienen acceso consciente); bien pueden existir determinadas facetas del material (como un acento o
connotación en el lenguaje) que jamás podrá negociar con éxito el adulto como lo haría el infante
ingenuo.
Volviendo por un instante al argumento de capítulos anteriores, me parece más verosímil que
cada dominio de la inteligencia y, por extensión, cada dominio simbólico, tenga su propia serie de
pasos con los cuales puede avanzar el individuo. No existe razón para creer que estas inteligencias o
sistemas simbólicos se alinean con completa consistencia entre sí: esa clase de noción de etapa
general casi con seguridad se ha desacreditado. Tampoco es razonable suponer que los límites y
posibilidades del aprendizaje del adulto son los mismos en distintos sistemas simbólicos. Más bien,
parece más productivo en este punto buscar secuencias parecidas a etapas, y limitaciones asociadas
con la edad, en cada una de las inteligencias separadas para determinar si se puede observar algún
patrón sistemático. Tiene igual importancia examinar secuencias de etapas putativas a través de las
diferentes culturas para ver, por ejemplo, si los pasos del desarrollo en el dibujo o la danza son
reveladoramente distintos, dependiendo de los contextos culturales en que se desarrollan. Sólo
después de una obra empírica de esta clase será oportuno volver a temas más generales como la
utilidad de los conceptos de etapas y las relaciones que se puedan obtener entre el aprendizaje de
los niños y el de los adultos.
Una controvertible cuestión final pertenece tanto a la gama de habilidades o potenciales que uno
puede encontrar dentro de una población como a la medida en que dicha gama puede ser afectada
por manipulaciones ambientales. Éste es un dilema clásico. Los eruditos de persuasión hereditaria
por lo general creen en diferencias individuales muy amplias, que no se pueden afectar mucho por las
manipulaciones ambientales; los de persuasión empírica o ambientalista tienden a minimizar las
diferencias entre los individuos y a creer que toda diferencia que pueda existir se presentará a la
reducción (o intensificación).5 Desde luego, es posible encontrar hereditarios que creen sólo en
pequeñas diferencias entre los individuos, lo mismo que se pueden encontrar empíricos que están
impresionados por las grandes diferencias (iniciales o formadas por la cultura) entre los individuos.
Lo notable es que, al pasar el tiempo y a medida que se acumulan montañas de información, la
mayoría de los partidistas se mantienen comprometidos con su posición original. Ni siquiera las
demostraciones de que un estudiante universitario normal puede aumentar hasta en diez veces su
memoria a corto plazo, 6 o de que la mayoría de las diferencias en el rendimiento escolar se pueden
eliminar virtualmente mediante tutela, o de que niños japoneses en apariencia comunes se pueden
convertir en virtuosos del violín, bastan para convencer al hereditario dedicado de que las diferencias
individuales se pueden eliminar completamente por medio de la intervención juiciosa. En efecto,
confieso que incluso yo mismo no estoy persuadido de que no existen diferencias de nacimiento, a
veces de gran momento, y de que al menos algunas de ellas jamás se pueden borrar.
5 B. Bloom asevera que la mayoría de las diferencias en el desempeño se puedeneliminar virtualmente por medio de
la tutela: véase B. Bloom, comp., Taxonomy ofEducational Objectives (Nueva York: David McKay, 1956).
6 Acerca de la habilidad del estudiante universitario para decuplicar su memoriaa corto plazo, véase K. A. Ericcson,
W. G. Chase y S. Faloon, “Acquisiüon of aMemory SkM", Science 208 (1980): 1181-1182.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
241
Lo que ha demostrado la investigación reciente, casi en forma incontrovertible, es que
independientemente de las diferencias que puedan aparecer al principio, la intervención oportuna
junto con el adiestramiento consistente pueden tener un papel decisivo para determinar el nivel final
de desempeño del individuo. Si una cultura considera importante una conducta determinada, si se le
dedican considerables recursos, si se estimula al individuo mismo para que se desempeñe en esa
área, y si se cuenta con los medios apropiados de realización y aprendizaje, casi todo individuo
normal podrá adquirir impresionante competencia en un dominio intelectual o simbólico.
Recíprocamente, y quizá en forma más obvia, incluso el individuo con más talento innato fallará si no
cuenta con un ambiente de apoyo positivo. Entonces, descubrir la semblanza intelectual inherente de
un individuo, lo cual creo que es posible, no servirá por fuerza como medio para encasillar al individuo
o para enviarlo al montón de desperdicios intelectuales; es más bien, ese tipo de descubrimiento
deberá proporcionar una manera de asegurar que todo individuo tenga a su disposición el mayor
número de opciones posible al igual que el potencial para lograr competencia en los campos que él y
su sociedad consideren importantes.
INTERACCIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS INTELECTUALES
Al aludir a los papeles que valora una sociedad, encaro la cuestión de las maneras en que las
inteligencias se deberán desplegar en última instancia. Es evidente que, con pocas excepciones, las
sociedades no están interesadas en las competencias intelectuales "puras": existen pocos papeles
ocupacionales de inteligencia lingüística, lógica o corporal que pueda desempeñar el idiot savant.
Más bien, en casi todos los papeles socialmente útiles se ve operar una amalgama de competencias
intelectuales y simbólicas, que trabajan para conseguir fácilmente las metas valoradas.
Entonces, en cierto sentido, mi descripción de las inteligencias individuales, e incluso de las
primeras etapas del desarrollo simbólico, constituye una ficción, principalmente útil para propósitos
científicos. Ni las diversas inteligencias ni las vanadas corrientes existen en aislamiento prístino; más
bien, estos "sistemas ideales" siempre se encuentran en un ambiente cultural, que llega a ejercer
control decisivo de su curso de desarrollo. Así, en este estudio, he cruzado un Rubicón conceptual:
de aquí en adelante me preocuparé (con raras excepciones) por la forma en que se desarrollan las
inclinaciones y habilidades humanas dentro de un contexto cultural de apoyo.
Sobre todo en una sociedad compleja, es claro que no existe una correspondencia de una con
otra entre las habilidades intelectuales y los papeles sociales. Por principio de cuentas, el individuo
con habilidad impresionante en una forma de inteligencia la puede usar para diversidad de fines. Así,
el individuo en nuestra sociedad con habilidades espaciales bien desarrolladas podría terminar siendo
ingeniero o arquitecto, o, de igual manera, artista o escultor. Asimismo, el individuo con habilidades
interpersonales bien desarrolladas podría terminar siendo profesor o trabajador social, clérigo o
mago. Una habilidad intelectual abre posibilidades; una combinación de habilidades intelectuales
produce multiplicidad de posibilidades.
Desde el punto de vista opuesto, también es evidente que los individuos que tienen semblanzas
intelectuales distintivas pueden ocupar papeles culturales apreciados. Por ejemplo: considérese el
papel del abogado en nuestra sociedad. Hay lugar en (y en la cúspide de) la profesión legal para el
individuo que tiene destacadas habilidades lingüísticas: el que puede descollar en la escritura de
notas breves, en el fraseo de argumentos convincentes, recordar hechos de cientos de casos, y
demás. También hay sitio para el individuo con habilidades interpersonales altamente desarrolladas:
el que puede hablar con elocuencia en una corte, entrevistar con habilidad a testigos y posibles
jurados, y desplegar una personalidad comprometedora: el llamado abogado social. Por último, hay
sitio para el individuo con habilidades lógicas altamente desarrolladas: el que puede analizar una
situación, aislar los factores subyacentes, seguir una cadena tortuosa de razonamiento hasta su
última conclusión.
Sin embargo, todavía en el área del razonamiento legal las propias formas se pueden diferenciar
de diversas maneras. Los analistas de la profesión legal, como Paul Freund y Edward Levi,7 designan
una diversidad de habilidades del razonamiento que pueden usar los abogados, incluyendo el
Howard Gardner Estructuras de la Mente
242
razonamiento por analogía, seguir cadenas silogísticas largas, participar en razonamiento dialéctico,
encontrar el mejor precedente, pasar por alto detalles marginales, y probar hipótesis (como lo hace el
científico). Los abogados pueden partir de los primeros principios, de casos anteriores, o de la
conclusión que el cliente quiere que se obtenga. Pueden apoyarse en la reflexión, la autoridad o la
intuición: el reconocimiento de una solución a través de medios instantáneos, no reflexivos. Los
miembros de la profesión legal también difieren en si se apoyan en la deducción lógica directa, en si
valoran la elegancia en la presentación, o en si se preocupan por cuestiones éticas o si los abruman
las relaciones personales con un cliente.
Es obvio incluso de este breve extracto que la mera evocación del "razonamiento
logicomatemático" es demasiado sencillo para explicar las clases y combinaciones de habilidades de
razonamiento que cultivan los abogados. No cabe duda que se puede llevar a cabo un análisis
diferenciado parecido para cada uno de los papeles en una sociedad compleja, abarcando desde los
actores hasta los médicos, desde los científicos hasta los vendedores. Más aún, luego que uno
comienza o considerar las combinaciones de las inteligencias, se encuentra un conjunto todavía más
grande de formas en las cuales puede ser competente un individuo. Así, parece obvio que un
abogado será bien servido si tiene inteligencias lingüística, lógica e interpersonal altamente
desarrolladas (aunque es menos obvio cómo podrían incidir en su práctica la inteligencia musical o la
cinestésica). Y la cantidad de maneras en que se pueden combinar las inteligencias lingüística, lógica
e interpersonal en la práctica legal efectiva es abrumadora, aun si sólo se piensa en ella.
Al tiempo que jugamos con estos conjuntos de inteligencias, fácilmente podemos ver cómo
podrían explotar las diversas combinaciones los distintos profesionales, tanto en nuestra cultura como
en otras. Considerando al abogado como el paradigma de una combinación de habilidades
intelectuales lógica y lingüística, podríamos comparar esta mezcla de inteligencias con otros pares
distintos. El político hábil puede combinar la inteligencia lingüística y social en elevado grado, pero
puede tener poca necesidad de contar con la habilidad lógica; también sería útil que tuviera la gracia
inherente a la inteligencia cinestésica. Por lo que respecta a los personajes públicos de las
sociedades distintas, menos orientadas a la legalidad, es posible que otra vez surgieran los factores
sociales como de mayor importancia que los lógicos. De acuerdo con Stanley Tambiah, por ejemplo:
los abogados en las sociedades africanas no se preocupan tanto porque se demuestre que sus
argumentos no son válidos cuanto por sus poderes de persuasión.8 En el caso del acto teatral, puede
premiarse la inteligencia lingüística y la corporal; por otra parte, no estoy convencido de que la
inteligencia interpersonal por sí misma figure en forma prominente en la interpretación hábil de los
papeles dramáticos, aunque puede ser importante para un director que debe coordinar gran número
de individuos.
Otras combinaciones de inteligencias conducen por caminos distintos. El individuo con
habilidades logicomatemática y espacial fuertemente desarrolladas tiene los dones para convertirse
en físico; las habilidades lógicas pueden tener relativamente más importancia para el individuo con
orientación teórica; las habilidades espaciales, para él científico experimental. El individuo que posea
estas habilidades, junto con una combinación de habilidades lingüística y social podría ser un
administrador ideal de un gran laboratorio científico. Paradójicamente, esta última combinación de
habilidades también podría ser útil para el hechicero en una sociedad tradicional, pues éste también
necesita habilidades en el lenguaje, relaciones interpersonales, y lógica, aunque quizá en distintas
proporciones.
Es tentador considerar las inteligencias particulares como si fueran los elementos en un equipo
de química mental y participar en un ejercicio frívolo, consistente en analizar los distintos papeles
sociales en términos de su mezcla preferida de sabores intelectuales. Yo mismo he sucumbido a esta
7 Respecto de un análisis sobre las habilidades involucradas en la profesión legal, véanse P. A. Freund, "The Law and
the Schools", en A. Berthhoff, comp., The Makingof Meaning (Nueva York: Boynton / Cook, 1981), y E. H. Levi, Introduction
to Legal Reasoning (Chicago: University of Chicago Press, 1949).
8 Respecto de los abogados en las sociedades africanas, véanse S. Tambiah, "Formand Meaning of Magical Acts: A
Point of View", en R. Horton y R. Finnegan,comps., Modes of Thought (Londres: Faber & Faber, 1973), p. 219; E.
Hutchins,Culture and Inference: A Trobriand Case Síudy (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
243
tentación. Sólo espero no haber ocultado lo importante: siempre está actuando una dialéctica entre
los papeles y las funciones valoradas en una cultura, por una parte, y las habilidades intelectuales
individuales que tienen sus habitantes, por la otra. El propósito del mercado de los profesionales o del
director de personal es lograr la correspondencia más efectiva entre las demandas de los diversos
papeles y las semblanzas de los individuos específicos. Incluso se podría especular que la sociedad
que funciona sin trabas ha encontrado un mecanismo apropiado para lograr esta correspondencia (o
que tiene papeles que puede desempeñar casi cualquiera), en tanto que la sociedad que funciona
mal está llena de individuos cuyas semblanzas intelectuales no casan con los papeles importantes.
Yo sospecharía que esta clase de falta de correspondencia puede ocurrir con mayor probabilidad en
periodos de cambio rápido. En tales tiempos es necesario que se represente una serie de papeles
(por ejemplo: los relacionados con la ciencia y tecnología); pero la capacitación tradicional de los
individuos ha menospreciado (o rechazado en forma activa) las combinaciones de habilidades
intelectuales y simbólicas esenciales para que se interpreten estos papeles nacientes en forma
efectiva.
En este capítulo he tratado de ampliar los análisis de las partes anteriores del libro, mostrando
cómo nuestras competencias intelectuales crudas constituyen la base sobre la que se construyen las
capacidades de utilización de los símbolos humanos de las clases más variadas y luego se
despliegan para fines sociales. Yo creo que cuando entendamos cómo los individuos llegan a ser
competentes con diversos sistemas simbólicos y aprenden a diseñar diversos productos simbólicos,
comprenderemos con mayor facilidad los medios de que se vale uno para convertirse (o no
convertirse) en miembro productivo de la comunidad propia. Para abundar en mi posición, he
planteado una teoría sobre la forma en que ocurre el desarrollo simbólico y también he tocado el tema
de varias cuestiones todavía controvertibles acerca de la forma del desarrollo simbólico.
ENFOQUES ALTERNATIVOS A LA INTELIGENCIA HUMANA
En los capítulos finales de esta obra vuelvo la atención a las implicaciones educacionales de la
teoría. Me interesan las maneras en que se puede emplear la teoría de las inteligencias múltiples
para informar, y quizá para alterar, las políticas implantadas por las personas que son responsables
de la educación, cuidado infantil y desarrollo humano. Pero ahora, después de describir las
características básicas de la teoría, y antes de abandonar los pasillos de la investigación erudita para
ir a las trincheras de la política educacional, volveré a repasar algunos enfoques alternativos más
importantes a la inteligencia e indicaré en qué forma parecen diferir de mi propio enfoque. En ningún
sentido este breve estudio pretende ser un análisis completo de cómo se relaciona mi teoría con otras
existentes: esa tarea necesitaría que escribiera otro libro. (En efecto, he citado los nombres de los
individuos eruditos sólo para fines ilustrativos.) Pero en este momento podría no ser inoportuno que
indicara de alguna manera la forma que podría tomar este tipo de documento crítico.
Otra vez erizos y zorras
Comienzo con las concepciones que están relacionadas en forma más directa con el concepto de
la inteligencia como se emplea ordinariamente en psicología. En forma clásica, como mencioné en el
capítulo n, son dos los puntos de vista más importantes relativos a la construcción de la inteligencia:
un conjunto de eruditos "erizos" que simpatizan con la noción de una inteligencia general ("g"), como
Charles Spearman y Arthur Jensen, 9 y un conjunto opuesto que simpatiza con una vista pluralista de
la inteligencia, como las "zorras" que adoptan un enfoque de factores múltiple al intelecto como L. L.
Thurstone y J. P. Guilford. Será obvio que las conclusiones de la teoría de las inteligencias múltiples
está mucho más cercana a las de las "zorras" y que no son compatibles con las creencias de quienes
sostienen una vista "g" fuerte de la inteligencia.
Mi propio análisis indica que el aparente apoyo en favor de "g" proviene principalmente del hecho
9 Con relación a la "g" o punto de vista general de la inteligencia, véase D. K. Detterman, "Does 'g' Exist?", Intelligence
6 (1982): 99-108.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
244
de que la mayoría de las pruebas de inteligencia son ejercicios de papel y lápiz que se apoyan mucho
en las habilidades lingüística y logicomatemática. En consecuencia, los individuos con fuerte habilidad
en estas dos áreas se desempeñarán bien en pruebas de inteligencia general, en comparación con
los individuos cuyas habilidades son de otro tipo. Las escuelas valoran estas capacidades para la
"manipulación mental", por lo que "g" puede predecir el éxito en la escuela con cierta exactitud.
Entonces, ¿dónde toman camino^ distintos la teoría de las I.M. y el punto de vista de factores
múltiples? Primero que nada, este último no cuestiona la existencia de habilidades horizontales
generales, como la percepción y la memoria, que pueden atravesar diferentes áreas de contenido. En
efecto, el punto de vista de factores múltiples muestra estudiada indiferencia hacia esta cuestión,
debido a que en verdad algunos factores son formas horizontales de memoria o percepción, en tanto
que otras reflejan áreas de contenido estricto, como la habilidad espacial. En segundo lugar, el punto
de vista de factores múltiples no establece contacto intelectual con la biología sino que es
estrictamente empírico, el resultado de correlaciones entre calificaciones de pruebas, y nada más.
Tercero, y quizá lo de máxima importancia, el enfoque de los factores múltiples no permite a uno
tomar una muestra de la gama de competencias intelectuales que he considerado aquí. En tanto que
uno se encuentre contento con emplear técnicas de papel y lápiz o breves entrevistas, que duren
minutos en vez de horas, sencillamente no habrá manera de percibir la competencia de un individuo
en áreas como la expresión corporal, habilidad musical, o las formas de la inteligencia personal. Así,
aunque es laudablemente más pluralista que la escuela "g", el enfoque de factores múltiples sólo
proporciona una mirada en extremo parcial de la inteligencia que refleja el carácter distintivo científico
occidental.
Piaget y el procesamiento de información
La obra de dos escuelas subsecuentes, el enfoque piagetiano y el del procesamiento de datos,
representa para mí un paso adelante en el poderío científico pero no necesariamente un progreso en
el análisis de las semblanzas intelectuales. La escuela piagetiana se ajusta más íntimamente con las
actividades y habilidades infantiles cotidianas, con lo que proporciona una noción más holista y
verídica de sus capacidades intelectuales. Es de aplaudir el interés de Piaget en las estrategias,
errores reveladores, y relaciones entre conjuntos de conocimiento, aparte de que el método de
entrevistas clínicas que perfeccionó constituye una innovación de considerable utilidad para el
estudioso del crecimiento intelectual.
Sin embargo, la visión estructuralista clásica del intelecto es todavía más estrecha que la que
sostienen los que hacen pruebas de inteligencia y, de hecho, está restringida casi por completo al
razonamiento logicomatemático. Quizá por esa razón se mantiene estudiosamente ciega al
contenido: resulta clara la suposición de que las operaciones mentales se desarrollan en la misma
forma a través de diversos materiales. En la obra del seguidor de Piaget, Kurt Fischer, existe un
reconocimiento bienvenido de que el desarrollo puede no ocurrir a la misma velocidad en diversos
dominios; que, de hecho, en la terminología de Piaget, la regla, más que la excepción, lo constituye la
décalage (hablando de modo informal, "variación").10 Sin embargo, se mantiene la convicción de que
el desarrollo ocurre en el mismo orden de sucesión en todos los dominios, y no hay suficiente
sensibilidad hacia la posibilidad de que el curso del desarrollo en dominios de distinto contenido
puede ser diferente en forma decisiva. Es conmovedor que Piaget, biólogo en la práctica y que creía
que estudiaba la biología de la cognición, haya sido tan insensible a las diversas inclinaciones
biológicas en el ámbito cognoscitivo.
La psicología del procesamiento de la información 11 representa un avance con respecto a Piaget
en el sentido de que se da atención más cuidadosa a los procesos físicos según los cuales los
individuos resuelven problemas de un momento a otro. El análisis meticuloso de tareas, que es
10 Respecto del hallazgo de que décalage a través de los dominios es la regla más que la excepción, véase K. Fischer,
"A Theory of Cognitive Development: The Control of Hierarchíes of Skill", Psychological Review 87 (1980): 477-531.
11 Sobre la psicología del procesamiento de la información, véase A. Newell y H. A. Simón, Human Problem Solving
(Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1972).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
245
parte íntegra de este enfoque, nos ha ayudado a comprender que muchas de las aparentes etapas y
secuencias de Piaget son artefactos de configuraciones de tareas específicas, y que los individuos
más jóvenes poseen muchas habilidades que Piaget por error no les había querido atribuir.
Pero debido a que el procesamiento de información es más un enfoque que una teoría, ha
ayudado poco a formar un cuadro coherente de las habilidades intelectuales humanas. Uno puede
encontrar en este enfoque cierta alegría por la noción de que todos los problemas se resuelven en
esencia de igual manera, pero virtualmente la misma alegría por la noción de la especificidad de
tareas total, en la cual cada tarea requiere sus propias habilidades, y no existe ninguna transferencia
interesante. Por la misma razón, uno encuentra apoyo por la noción de que el infante procesa la
información justo como lo hacen los adultos (aunque tan sólo posee menos conocimiento), pero
apoyo virtualmente equivalente por la noción de que el infante tiene una memoria a corto plazo
menos tenaz, capacidad de codificación menos adecuada, y otras divergencias cualitativas de la
maquinaria de procesamiento de información del adulto.
El mero hecho de que la psicología del procesamiento de información pueda producir tales
"conclusiones diversas puede significar sólo la inmadurez del campo. Sin embargo, creo que puede
reflejar carencias más profundas: la ausencia de una perspectiva biológica de la naturaleza de las
tareas que se emplean, al igual que la carencia de una teoría de lo que constituye el dominio que se
estudia. En vez de ello, uno tiene el vago modelo del niño como una especie de dispositivo de
cómputo: un modelo que tiene determinadas ventajas, pero que, como todos los modelos, sólo es
parcial. Y, como ha indicado Alan Allport: según la clase de computadora que uno escoja, y del
análisis de computadora que uno prefiera, se obtendrá una imagen muy distinta de cómo es un
procesador de información.12
Posición de Chomsky
Todos los enfoques repasados hasta ahora se centran en el individuo, considerándolo en forma
cartesiana, casi como si estuviera completamente solo, dedicado a la solución de problemas
complejos en un ambiente que tiene poco papel formativo en sus habilidades, actitudes, o
desempeño final. Esta perspectiva es llevada hasta el extremo en la obra de Noam Chomsky (y, en
cierta medida, en la de su colega Jerry Fodor).13 Aquí se considera al niño como una colección de
dispositivos de cómputo separados, cada uno de los cuales se desarrolla de acuerdo con sus propias
leyes preordenadas (y preformadas), con poca influencia de cualquier clase (excepto el inicio) del
ambiente. En efecto, Chomsky rechaza las nociones tradicionales de aprendizaje y desarrollo: en vez
de ello, nomina un modelo de desarrollo intelectual que pide mucho prestado de la embriología.
Debe ser obvio que tengo cierta simpatía por el punto de vista de Chomsky, al creer que sirve
como un correctivo necesario a las explicaciones críticamente impíricas de la adquisición del
conocimiento que surgieron en épocas anteriores. Y la explicación de Chomsky (y de Fodor) de los
dominios coincide bien con la mía, aunque yo no encuentro ningún intento en su obra por indicar
cómo definir y delimitar un dominio en forma sistemática. Sin embargo, donde la visión de Chomsky
parece ser débil sin perdón es en que no logra describir las maneras como debe desarrollarse una
inteligencia en un ambiente lleno de significados e interpretaciones: sencillamente no se reconoce
cómo se desarrollan e interactúan las diversas capacidades simbólicas, ni cómo se puede explotar el
sustrato biológico humano para lograr muchos fines distintos, dependiendo de los valores particulares
y funciones de la sociedad en consideración. Al negar el papel de la cultura —o en todo caso, al no
concederle ninguna importancia— Chomsky elabora una teoría que es del todo esquelética. No nos
queda manera de comprender cómo una sociedad cumple su tarea, o cómo (¡o incluso por qué!) se
12 Alan Allport indica que el cuadro de la mente humana que se logra del enfoquede la psicología del procesamiento
de la información varía dependiendo del tipo deanálisis empleado y del tipo de computadora considerada. Véase D. A.
Allport, "Patterns and Actions: Cognitive Mechanisms Are Content Specific", en G. L. Claxton, comp., Cognitive Psychology:
New Directions (Londres: Routledge & Kegan Paul,1980).
13 Respecto de N. Chomksy, véase su Reflections on Language (Nueva York: Pantheon, 1975). Sobre J. A. Fodor,
véase su The Modularity of Mind (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1983).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
246
obtiene la educación, o por qué difieren entre sí los niños pequeños, y por qué difieren incluso más de
los adultos en las diversas sociedades, En otras palabras, falta por completo la superestructura,
incluso aunque la infraestructura puede haberse inferido con brillo intuitivo.
Atención a la cultura
La superestructura domina la atención de otro grupo de analistas, los que se preocupan por los
efectos de la cultura en el desarrollo del individuo.14 Los principales representantes en esta tradición
incluyen a Michael Colé, Sylvia Scribner, Jean Lave y sus colegas orientados a la psicología, al igual
que Clifford Geertz, el antropólogo interesado en sistemas simbólicos. Estos eruditos dirigen casi toda
su atención a los componentes de la cultura circundante, aseverando que por medio del análisis
cuidadoso de la misma, con sus distintas formas y fuerzas, es probable que se pueda encontrar la
explicación apropiada de la adquisición de las capacidades cognoscitivas. Geertz cita con aprobación
la advertencia de Gilbert Ryle de que "la mente ni siquiera es un 'sitio' metafórico. Por el contrario, el
tablero de ajedrez, la palestra, el escritorio del erudito, el banco del juez, el asiento del conductor, el
estudio y el campo del fútbol se encuentran entre sus sitios";15 y agrega: "Los individuos sin cultura
serían monstruosidades con algunos instintos útiles, algunos sentimientos identificables, y nada de
inteligencia."16 Sin duda reaccionan al intelectualismo, que consideran excesivo, de los enfoques
filosóficos tradicionales, cuando se concedían directamente al individuo todas las habilidades
mentales, y también a teóricos contemporáneos como Chomsky, quienes, a lo más, alaban en forma
insincera la cultura. Los comentaristas con orientación antropológica recalcan la medida en que los
individuos logran sus símbolos, ideas, y modos de pensar de quienes la rodean y, de modo más
general, de la sabiduría acumulada de la cultura.
En muchas maneras, esta perspectiva antropológica introduce un nuevo elemento importante en
el entendimiento de la cognición. Por ejemplo: Colé y sus colegas han examinado los desempeños de
los individuos tomados de diversas culturas en pruebas habituales de inteligencia y razonamiento, y
han concluido que la mayoría de las diferencias patentes en los desempeños se pueden explicar en
función de las diversas experiencias, previas de los sujetos.17 Cuando se toman en cuenta estas
experiencias, y se hacen alteraciones apropiadas en los procedimientos de prueba, se desvanece la
mayoría de las diferencias aparentes; y, en efecto, los individuos de culturas supuestamente menos
desarrolladas incluso pueden desempeñarse en un nivel superior. Es cierto que no se necesitan
introducir nociones de diferencias étnicas inherentes.
El argumento general que ofrecen estos investigadores es el siguiente: mientras que los
resultados del razonamiento y las clases de información a las que son sensibles estos individuos
pueden variar en forma significativa a través de las culturas, los procesos de pensamiento son los
mismos en todas partes: las culturas ponen en acción estas capacidades básicas de procesamiento
de información —estas inteligencias medulares— y las diseñan para sus propios fines. Como parte
adicional de esta reorientación de las teorías cognoscitivas, eruditos como Colé recalcan la medida
en que se absorben los poderes mentales de cada individuo desde el exterior: primero se forman en
el conocimiento y acciones de otras personas, y sólo gradualmente se internalizan en las
capacidades de representación propias. Contamos y escribimos no porque nos hayamos desarrollado
14 Las siguientes obras se refieren a los efectos de la cultura en el desarrollo del individuo: J. Lave, "Tailored Learning:
Education and Cognitive Skills among Tribal Craftsmen in West África", tesis inédita, Universidad de California en Irvine,
1981; M. Colé, J. Gay, J. A. Glick y D. W. Sharp, The Cultural Context of Learning and Thinking (Nueva York: Basic Books,
1971); y S. Scribner y M. Colé, The Psychology of Literacy (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981).
15 Clifford Geertz cita a Gilbert Ryle en C. Geertz, The Interpretation of Cultures (Nueva York: Basic Books, 1972), p.
54.
16 La declaración misma de Geertz se cita en L. A. Machado, The Right To Be Intelligent (Nueva York: Pergamon
Press, 1980), p. 62.
17 M. Colé examina el desempeño de los individuos de distintas culturas en pruebas de inteligencia y razonamiento en
"Mind as a Cultural Achievement: Implications for IQ Testing". Informe anual 1979-1980, Research and Clinical Center for
Child Development, Faculty of Education, Hokkaido University, Sapporo, Japón.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
247
de determinadas maneras sino porque hemos visto a otros individuos emplear estas notaciones.
Tampoco este proceso se completa jamás: sin importar de qué sociedad se trate, el individuo
depende siempre de otras contribuciones intelectuales de otros individuos para llevar a cabo sus
tareas diarias y asegurar su propia supervivencia. ¿Cuántos individuos son de verdad autosuficientes,
incluso en un sentido cognoscitivo? La respuesta recalca la medida en que la mente propia depende
perennemente de las muchas otras mentes de su alrededor.
Como es natural, este enfoque orientado antropológicamente no muestra mucha simpatía por las
trayectorias del desarrollo endógeno. Tampoco es necesario proponer una serie de computadoras
mentales relativamente autónomas: el individuo se conduce como se requiere en la cultura en la que
viva. La creencia de componentes mentales autónomos sería criticada al menos desde dos
perspectivas. Ante todo, la teoría autónoma procede como si el desarrollo inicial fuera regulado por
factores internos del organismo; en tanto que, en realidad, la cultura (y sus mecanismos
interpretativos) está presente desde el principio. En segundo lugar, la teoría autónoma tiende a
suponer que la gama de posibles resultados del desarrollo está canalizada claramente si no es que
fija en realidad por anticipado. Un enfoque orientado en sentido más cultural subraya la viabilidad de
que determinadas culturas todavía no descubiertas pudieran realizar operaciones que incluso no
podemos imaginar, o que culturas que evolucionarán en el futuro también dirigirán nuestras
inclinaciones intelectuales en direcciones no anticipadas.
CONCLUSIÓN
Parece que todas estas introspecciones merecen ser absorbidas en una explicación comprensiva
de la cognición humana. Pero lo que falta de este análisis según el punto de vista antropológico es un
reconocimiento de las maneras en las cuales —incluso tratado en las formas más apropiadas y
equivalentes— los individuos dentro de una cultura todavía pueden diferir en forma significativa entre
sí: en capacidades intelectuales, en la habilidad para aprender, en el uso final de sus facultades, en la
originalidad y creatividad. No veo la forma —a menos que sea un enfoque más psicológico (y
biológico) — de encarar esta variable de diferencia en los desempeños. Este enfoque orientado
ambientalmente también pasa por alto lo mismo la medida en que un individuo puede progresar en un
campo, empleando sólo ayuda modesta de quienes lo rodean que el que unos cuantos individuos
aislados puedan lograr resultados de veras notables. En cierto sentido, el enfoque de estos eruditos
con orientación antropológica es más adecuado para explicar cómo el individuo promedio funciona en
una situación promedio, y quizá da una noción engañosa de cómo somos, realmente, todos nosotros.
En alguna parte entre el hicapié chomskiano en los individuos, con sus distintas facultades
mentales en desarrollo, el punto de vista piagetiano del organismo en desarrollo que pasa por una
secuencia uniforme de etapas, y la atención antropológica a los efectos formativos del ambiente
cultural, debiera ser posible producir una base intermedia productiva: una posición que tome en serio
la naturaleza de las inclinaciones intelectuales innatas, los procesos heterogéneos del desarrollo en el
infante, y las maneras como lo anterior se formula y transforma por efecto de las prácticas y valores
particulares de la cultura. En esta obra emprendí este esfuerzo. En consecuencia, debo recalcar que
me he apoyado mucho en los autores ya mencionados, y en muchos otros psicólogos del desarrollo
que han estado interesados en cuestiones educacionales.18 En un capítulo anterior declaré que mi
punto de vista sobre la centralidad de los sistemas simbólicos, y sobre la necesidad de contar con un
análisis en términos de los dominios culturales, se debe a los esfuerzos por colaborar con Gavriel
18 Las siguientes obras son de eruditos contemporáneos del desarrollo y educación: J. S. Bruner, Toward a Theory of
Instruction (Cambridge, Mass.: The Belknap Press of Harvard University Press, 1966); J. S. Bruner, The Process of
Education (Nueva York: Vintage 1960); J. S. Bruner, J. J. Goodnow y G. A. Austin, A Study of Thinking (Nueva York:
Science Editions, Inc., 1965); J. S. Bruner, A. Jolly y K. Sylva, Play: Its Role in Development and Evolution (Nueva York:
Penguin, 1976); D. H. Feldman, Beyond Universals in Cognitive Development (Norwood, N. J.: Ablex Publishing, 1980); D.
E. Olson, comp., Media and Symbols: The Forms of Expression, Communication, and Education (Chicago: University of
Chicago Press, 1974), y G. Salomón, Interaction of Media, Cognition and Learning (San Francisco: Jossey-Bass, 1979).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
248
Salomón, David Olson, y en especial con David Feldman. Debo recalcar otra vez cuánto debo a estos
eruditos contemporáneos del desarrollo y la educación. Y debo agregar a esta lista el nombre de
Jerome Bruner, quien —más que ningún otro psicólogo del desarrollo contemporáneo— se ha
interesado en la educación y ha demostrado su sensibilidad a la gama de cuestiones analizadas en la
parte final de esta obra; la herencia biológica del infante, sus caminos preferidos de desarrollo, y los
efectos formativos de la cultura, incluyendo el papel de los instrumentos, sistemas simbólicos, medios
de comunicación masiva y otros mecanismos en el diseño y transmisión del conocimiento. Debo
mucho a Jerome Bruner por hacerme concordar (como lo hizo con tantos otros) con este nexo de
cuestiones.
He presentado las principales doctrinas de la teoría de las inteligencias múltiples, he indicado
algunos de los puntos débiles más importantes que percibo, y relacionado la versión actual de la
teoría con otras perspectivas competidoras sobre el intelecto. Ha llegado la hora de ver si esta
estructura nos puede ayudar a comprender mejor los procesos de la educación como se han
desarrollado en el pasado, y como pudieran rediseñarse en el futuro. Esta tarea requerirá primero de
cierta consideración de las diversas maneras como, de hecho, se ha transmitido el conocimiento
durante el curso de la historia humana; y a esta cuestión fascinante, aunque poco comprendida,
vuelvo la atención.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
249
TERCERA PARTE
IMPLICACIONES Y APLICACIONES
XIII. LA EDUCACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS
INTRODUCCIÓN
Es HORA de llamar de nuevo al centro del escenario a las tres figuras que nos encontramos desde
el principio de esta obra. Encontramos al joven puluwat en el momento de adquirir las alabadas
habilidades de navegación que vimos en el estudio de la inteligencia espacial. Luego está el joven
erudito islámico, capaz de memorizar, que señalé al tratar de la inteligencia lingüística. Y por último,
está la adolescente en París, sentada ante una terminal de computadora preparándose para
componer una obra musical —una joven que combina, en forma escasamente imaginable hace unos
cuantos años, aspectos de inteligencia logicomatemática y musical.
Inicialmente emprendí este estudio en un esfuerzo por comprender mejor las habilidades
involucradas en estas proezas dispares, por ofrecer una explicación de los procesos educacionales
que desarrollan estas competencias, y por considerar cómo se pueden valorar dichas competencias
en forma apropiada. En los capítulos anteriores he examinado cada una de las inteligencias
candidatas con cierto detalle y también emprendí un estudio crítico de la teoría. Luego, en el capítulo
XII, comencé el proceso de relacionar las competencias intelectuales "crudas" y relativamente
autónomas con las preocupaciones y prácticas de la sociedad más amplia. Describí la manera en que
se desarrolla el uso de símbolos en individuos normales. Y consideré cómo se pueden ordenar las
inteligencias humanas para desempeñar papeles específicos por parte de los sistemas simbólicos,
códigos y estructuras interpretativas de la cultura más amplia.
Aunque puede ser válido, este cuadro todavía se ha centrado en el individuo en desarrollo, como
individuo. Consistente con las inclinaciones de los psicólogos, la cultura ha sido considerada
primordialmente como un telón de fondo, en el cual sus productos y sistemas son un medio de
promover el desarrollo personal. Pero se pueden examinar los mismos encuentros, los mismos
conjuntos de circunstancias, desde una perspectiva bastamente distinta: la de la sociedad en general.
Después de todo, desde el punto de vista de la cultura, numerosos individuos nacen continuamente,
cada uno de los cuales debe ser socializado de acuerdo con las normas, valores y prácticas que
prevalecen. Es el medio que emplea la sociedad —y en especial los diversos modos de educación y
adiestramiento— que nos interesará ahora que considere la educación de las inteligencias.
El antropólogo Jules Henry nos recuerda el papel central que tiene la educación en todas las
sociedades desde los tiempos más antiguos:
En todo su curso histórico, el Homo sapiens ha sido un "buscador de estatus"; y el camino que ha tenido
que seguir, por obligación, ha sido la educación. Más aún, siempre ha tratado de apoyarse en quienes
son sus superiores en conocimiento y condición social para que pueda elevar su propio estatus... la
instrucción de los jóvenes en las costumbres tribales es tan natural como respirar; [los adultos] tienen un
interés vital en los niños a quienes enseñan, y a menudo parecen tener un interés todavía más amplio en
la existencia tribal como un todo.1
Ciertamente, al centrar la atención en el proceso educacional estamos considerando un dominio
de la mayor importancia en todas las culturas, al igual que un área óptima en que se pueden observar
las inteligencias en acción. Y sin embargo, conforme cambiamos nuestro punto de vista desde el
individuo hasta la situación educacional como un todo, pasamos al territorio que no ha sido explorado
1 Jules Henry analiza el papel central de la educación en su "A Cross-Cultural Ou'line of Education", Current
Aníhropology 1 (4 [1960]): 267-305; la cita está en la p. 287.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
250
ampliamente. El número de variables comprendidas en la descripción de sistemas educacionales es
tan grande que debe aplazarse toda esperanza de experimentación controlada, o de plan científico.
Por consiguiente, mi modo de presentación se vuelve cada vez más descriptivo y alusivo. Más
aún, en las últimas páginas de esta obra me vuelvo todavía más especulativo conforme considero las
opciones disponibles para el profesional de la educación, y trato de establecer los problemas que
confronta dicho profesional, e incluso de ofrecer algunas sugerencias prácticas. Es justo advertir al
lector de este cambio significativo en alcance y en matiz. Confío en que el cambio esté justificado por
la urgencia de los problemas educacionales que encara todo el mundo y por la necesidad de
considerar estos problemas desde una perspectiva más amplia que la del individuo solitario.
En este esfuerzo por aclarar las formas particulares de aprendizaje conforme se encuentran en el
mundo en la actualidad, procederé como sigue: primero, estudiaré brevemente los principales
componentes de cualquier situación educacional, componentes que incluyen las clases de
inteligencias involucradas, los principales agentes transmisores, el contexto o situación general dentro
de la cual ocurre esta transmisión de conocimiento. Considerados en conjunto, estos componentes
constituyen una estructura que se puede aplicar a cualquier situación educacional y ello debe señalar
similitudes y diferencias entre diversas situaciones educacionales.
Siguiendo la introducción de esta estructura, consideraré a su vez las tres situaciones
educacionales ejemplificadas por nuestros tres estudiantes prototípicos: el joven navegante, el
estudioso del Corán, y la joven programados. Desde luego, aislar cualquier trío de instancias equivale
a reducir radicalmente la gama de variación educacional que se encuentra en realidad en el mundo
de hoy día. Entonces, es importante recalcar que estos ejemplos sólo se usan para propósitos
ilustrativos. En realidad, aprovecharé información que se refiere a muchos ambientes educacionales
comparables como una forma de hacer generalizaciones respecto de tres formas prototípicas del
aprendizaje: 1) la adquisición de habilidades especializadas en una sociedad iletrada (ejemplificada
por el navegante); 2) lograr el alfabetismo en una escuela religiosa tradicional (ejemplificado por el
estudiante del Corán), y 3) transmitir un plan de estudios científico en una escuela secular moderna
(lo que ejemplifica la programadora).
Una razón principal para desarrollar una estructura analítica es explicar por qué determinados
esfuerzos educacionales contemporáneos, han logrado éxito, en tanto que otros han encontrado un
destino menos feliz. Volveré a esta tarea en el capítulo final de esta obra. Para ayudarnos en este
esfuerzo, considero en las páginas finales de este capítulo tres componentes que se dan típicamente
juntos en la educación secular moderna: la asistencia a una escuela, la adquisición de varios
alfabetismos, y el despliegue del método científico. Después de todo, la coincidencia de estos
factores independientes es lo que da al ambiente educacional occidental contemporáneo su sabor
peculiar. Y mediante un examen de estos factores (y sus consecuencias) uno puede llegar a
comprender mejor la operación de los procesos educacionales en que son bastante distintos de los
nuestros, y las dificultades que surgen cuando se hacen intentos por imponer "nuestras" formas en
otras culturas.
UNA ESTRUCTURA PARA ANALIZAR LOS PROCESOS EDUCACIONALES
Comienzo enumerando los diversos componentes que deben tomarse en cuenta al analizar
cualquier encuentro educacional. Dada la complejidad de cualquier situación en la cual uno o más
individuos, están encargados de transmitir conocimiento a otro grupo de individuos, es esencial
considerar un conjunto grande de componentes, y por tanto, por desgracia, también es esencial
confinarse a una descripción sumaria de cada uno. Al final de esta sección, en las páginas 369-370,
he incluido un cuadro que indica las formas en que se podría aplicar la estructura a nuestras tres
clases de situaciones de aprendizaje. El texto detallado del cuadro se aclarará sólo después de que
uno haya digerido las secciones individuales de cada uno de los encuentros educacionales. Sin
embargo, puede ser útil que el lector consulte este cuadro, tanto durante la introducción de los
componentes específicos de los párrafos siguientes, como en el curso de la lectura de las
descripciones más detalladas de cada encuentro educacional en las siguientes' secciones.
Después de este breve apartado para los potencialmente perplejos, primero volveré la atención a
Howard Gardner Estructuras de la Mente
251
un componente de especial importancia en esta obra: las particulares inteligencias empleadas en un
encuentro educacional. Resulta que incluso este componente tiene facetas múltiples:
Por ejemplo, las habilidades comprendidas en una inteligencia se pueden emplear como un
medio para adquirir información. Así, los individuos pueden aprender explotando códigos lingüísticos,
o demostraciones anestésicas o espaciales, o mediante la explotación de vínculos interpersonales.
Incluso al tiempo que diversas inteligencias se pueden explotar como medios de transmisión, el
material que debe dominarse en el momento puede recaer directamente dentro del dominio de una
inteligencia específica. Si alguien aprende a tocar un instrumento, el conocimiento que debe adquirir
es musical. Si alguien aprende a calcular, el conocimiento que debe adquirirse es logicomatemático
(incluso aunque el medio sea de naturaleza lingüística). Y así sucede que nuestras diversas
competencias intelectuales pueden servir igual como medio y como mensaje, como forma y como
contenido.
Los modos de aprendizaje físicos explotados en uno u otro ambiente están relacionados con las
inteligencias involucradas, pero separados de ellas. Quizá lo más básico sea el aprendizaje directo o
"no mediatizado": aquí el estudiante observa una actividad in vivo, como cuando un niño puluwat
observa cómo un mayor construye una canoa o se prepara para navegar íntimamente relacionadas
con la observación directa, pero involucrando más participación abierta por parte del estudiante, se
encuentran varias formas de imitación, en las cuales el niño observa y luego imita (ya sea inmediata o
posteriormente) las acciones realizadas por el modelo.
En estas formas de aprendizaje observacional a menudo se valoran mucho las formas de
conocimiento espacial, corporal e interpersonal. El conocimiento lingüístico también puede estar
involucrado, pero típicamente en forma incidental, por ejemplo: para llamar la atención sobre una
característica del desempeño. A veces también se invocan adagios o proposiciones generales: en
este punto se une el "saber qué" con el "saber cómo".
Pero la instrucción en una habilidad específica también puede ocurrir fuera del contexto en el cual
se acostumbra practicar esa habilidad. A veces se construye un pequeño modelo de manera que el
estudiante pueda practicar, por ejemplo: el joven navegante puluwat aprende las configuraciones de
las estrellas ordenando guijarros en el piso de una casa de canoas. A veces se efectúa una
ceremonia o ritual, en la que se expone al estudiante a secretos o se le da práctica especializada que
luego se puede usar "en contexto". Y a medida que las sociedades se vuelven más complejas, y las
tareas más intrincadas y multifacéticas, el aprendizaje ocurre cada vez más en contextos remotos del
sitio físico de la práctica, por ejemplo: en los edificios especiales que se llaman "escuelas". Examinaré
este complicado tipo de aprendizaje cuando vuelva la atención a las escuelas, que van desde las
informales en las praderas, pasando por las religiosas tradicionales, hasta las escuelas seculares
contemporáneas con las que está íntimamente familiarizada la mayoría de los lectores.
Conforme estudiamos estos distintos modos o ambientes del aprendizaje, encontramos tres
variables adicionales que deben encontrar su sitio dentro de cualquier ecuación del aprendizaje. Por
principio de cuentas, se emplean diversos modos o medios para transmitir el conocimiento. Mientras
que las formas directas del aprendizaje sobre todo no están mediatizadas, involucran a lo más una
sencilla descripción verbal o un diagrama de líneas trazado "en la arena", los modos más formales del
aprendizaje se apoyan mucho en medios discretos de transmisión. Éstos pueden incluir sistemas
simbólicos articulados, como el lenguaje o las matemáticas, al igual que familias siempre crecientes
de medios de comunicación, incluyendo libros, folletos, gráficas, mapas, televisión, computadoras y
diversas combinaciones de los anteriores y otros modos de transmisión. Como es natural, estos
medios difieren en las clases de inteligencia que se requieren para su uso adecuado, al igual que las
clases de información que presentan con la mayor facilidad.
Luego, se encuentran los sitios o lugares particulares donde ocurre el aprendizaje. Gran parte de
la educación, en especial en las sociedades tradicionales, ocurre en el sitio: sencillamente se coloca
al estudiante cerca de (o gravita hacia) el modelo, que en el momento está haciendo "lo suyo". El
aprendizaje en el sitio puede ocurrir en el hogar, cuando éste es el sitio acostumbrado de la actividad,
trátese de aprender a cocinar un alimento o llegar a "identificarse" con un padre que siempre estudia.
Como ya he señalado, cuando las sociedades se vuelven más complejas, pueden establecer
instituciones especializadas para el aprendizaje. Las escuelas constituyen las instancias más
Howard Gardner Estructuras de la Mente
252
prominentes; pero otros ejemplos pertinentes son los estudios de los artistas, talleres o laboratorios
donde hay disponibles puestos para aprendices. Y los ambientes a veces especializados, como los
que se emplean para los ritos o ceremonias de iniciación, facilitan la transmisión rápida y efectiva del
conocimiento básico (y, con la misma frecuencia, el afecto potente). Es de suponer que casi cualquier
tipo de información que se podría transmitir en cualquier sitio; pero, como he indicado, las formas
lingüísticas y logicomatemática del conocimiento tienen mayor probabilidad de transmitirse en
ambientes creados en forma expresa (y empleados primordialmente) para la transmisión de
conocimiento.
Una tercera variable en la ecuación del conocimiento se refiere a los agentes particulares a
quienes se confía esta tarea.2 En forma clásica, los profesores son los padres o abuelos, por lo
general del mismo sexo que el educando; otros parientes o miembros de la casta o del clan de uno
también pueden servir como depósito de la sabiduría especial. Los hermanos y compañeros a
menudo también son transmisores del conocimiento: de hecho, para algunas tareas, los niños
aprenden con mayor facilidad de sus hermanos mayores que de profesores no emparentados con
ellos. No es raro que se agrupen por pares los individuos dentro de una cultura. Los jóvenes terminan
siendo adiestrados por los adultos que poseen las habilidades cuya adquisición es de mayor
importancia para los jóvenes: esta clase de correspondencia puede ocurrir debido a relaciones
consanguíneas, proximidad o, lo que es menos típico, un ajuste percibido por parte de la comunidad
entre las habilidades del modelo y la aptitud del menor. (Este tipo de correspondencia ocurre con
mayor probabilidad en sociedades con escuelas informales.) Por último, en determinadas sociedades
surge una clase totalmente separada de profesores y dirigentes —al principio de orientación religiosa,
luego secular— cuya tarea es enseñar a algunos o quizá a todos los jóvenes de una comunidad un
cuerpo dado de conocimiento. A veces se espera que el profesor posea un carácter ejemplarmente
moral, aunque en ambientes seculares el requerimiento fundamental es la pericia técnica. Quizá por
primera vez ya no es necesaria una relación anterior entre el niño y el adulto como precursor para
entrar en una relación de educación: en vez de ello, uno encuentra una situación de contrato en la
cual basta la residencia en un área geográfica o una pertenencia a un cuerpo religioso como tarjeta
de entrada a una relación educacional.
Por último, una palabra acerca del contexto general en el que ocurre el aprendizaje. Cada una de
nuestras instancias prototípicas del aprendizaje tiende a ocurrir en un contexto cultural particular. En
una sociedad tradicional iletrada, la mayor parte del aprendizaje se considera requerimiento para la
supervivencia. Así pues, las mismas formas del conocimiento se encuentran entre todos, o casi todos,
los habitantes. Relativamente se ha dejado poco conocimiento en códigos explícitos, y es posible
adquirir casi todo el conocimiento requerido con sólo observar a los individuos en la práctica común
en sus medios de costumbre. Dado que estas formas de conocimiento son hasta cierto punto
directas, no las seguiré considerando aquí. En vez de ello, prestaré atención a las formas de
conocimiento en una sociedad tradicional que sí requieren de un dilatado proceso de aprendizaje, que
comprende a nuestro joven navegante puluwat, o a un joven que se está volviendo bardo en un
círculo yugoslavo iletrado.
En las sociedades en las cuales se transmite el alfabetismo en un ambiente religioso tradicional,
a veces se logra un estado distinto de las cosas. Aquí, determinado segmento de la sociedad, por lo
general los jóvenes varones, adquiere la habilidad que separa a sus miembros de los que carecen de
dicha habilidad. Existe un proceso gradual de selección, como resultado del cual algunos individuos
terminan con apenas un barniz de este conocimiento especializado, en tanto que las personas con
mayor conocimiento se constituyen en las cabezas religiosas o seculares de la comunidad. Fuera del
ambiente de la escuela puede existir división adicional del trabajo; sin embargo, a menudo la
estructura tecnológica y económica relativamente sencilla de la sociedad permite a la mayoría de los
individuos poseer el mismo conjunto general de habilidades y conocimiento.
En representación de un extremo opuesto se encuentran las sociedades tecnológicas modernas
que contienen amplia diversidad de papeles y habilidades. Ya que no es concebible que un solo
2 Respecto de los "agentes" de la educación en distintas culturas, véase la p. 297 del título en la nota anterior.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
253
individuo domine a todos, existe considerable división del trabajo, con formatos institucionalizados
para la transmisión del conocimiento, y normas explícitas para valorar el éxito. Casi toda la
adquisición de las habilidades ocurre en ambientes especializados, que van desde las escuelas
técnicas hasta los estudios de artistas, desde las fábricas hasta las sociedades anónimas. Mientras
en la sociedad tradicional casi todo mundo comprende algo del conocimiento que otros poseen, la
sociedad tecnológica tiene expertos, cuyo depósito particular de conocimiento es tan misterioso para
el ciudadano común como lo es el alfabetismo para el analfabeto.
Las clases de inteligencia muy apreciadas difieren mucho a través de estos contextos dispares
del aprendizaje. En las sociedades tradicionales iletradas, existe gran aprecio por el conocimiento
interpersonal. Las formas de conocimiento espacial y corporal tienden a ser explotadas mucho, en
tanto que las formas lingüística y musical del conocimiento también pueden tener mucha demanda en
determinadas circunstancias especializadas. En una sociedad que cuenta con escuelas religiosas
tradicionales, el conocimiento lingüístico es estimado. Hay un cultivo continuo del conocimiento
interpersonal, acompañado en los niveles más altos por el fomento de determinadas formas de
conocimiento logicomatemático. Por último, en ambientes educacionales seculares modernos, el
conocimiento logicomatemático es muy apreciado junto con determinadas formas de competencia
lingüística que también tienen cierto valor; por comparación, el papel del conocimiento interpersonal
generalmente es reducido, incluso al tiempo que las formas interpersonales del conocimiento pueden
ser mucho mayores.
Brevemente he repasado una estructura analítica y un conjunto de categorías que se pueden
aplicar a diversos ambientes y experiencias educacionales. Como es natural, toda aplicación de esta
estructura debe ser preliminar y tentativa, sujeta lo mismo a la observación cuidadosa de la sociedad
específica de que se trata, que al desarrollo de los modos de aplicarlas categorías en forma clara y
confiable. Uno puede percibir algo sobre cómo podría aplicarse esta estructura a nuestras tres clases
de ejemplo y a otros de alcance comparable, estudiando el cuadro de las páginas 255-256. Desde
luego, el cuadro sólo muestra tres ambientes culturales posibles; sin duda, una consideración de
otros ambientes educacionales rendiría mucho más combinaciones de características y podría
incorporar agentes, lugares, medios de transmisión, o formas de inteligencia que no se han
considerado aquí. En efecto, una virtud de este tipo de estructura es que, lejos de ser el lecho de
Procusto, puede ayudar a proporcionar a nuestra conciencia aspectos de la ecuación educacional
que de otra manera podrían permanecer invisibles.
Habilidades en la sociedad no alfabeta
Hasta hace pocos milenios, casi todos los seres humanos vivían en sociedades en las que se
consumían las energías para satisfacer las necesidades básicas, primordialmente por medio de la
cacería, la recolección, la agricultura y la preparación de los alimentos. En ese tipo de sociedades, se
compartían mucho casi todas las formas de conocimiento, pues era importante que los individuos de
la sociedad (o al menos, que todos los miembros de un sexo) pudieran bastarse por sí mismos y por
otros de los que estaban bajo su responsabilidad. Con mucho, estas formas de conocimiento las
adquirían los individuos relativamente temprano en la vida, por lo general a través de la simple
observación e imitación de los adultos en sus familias. Había poca necesidad de contar con códigos
explícitos, adiestramiento especializado, o niveles divididos de graduación o de habilidad.
Pero incluso en las sociedades no alfabetizadas, uno encuentra habilidades que son complejas,
sumamente refinadas, y restringidas a individuos con considerable pericia, y estas habilidades son de
significado particular para nuestra indagación. Navegar en las islas Puluwat en la cadena de las
Carolinas en la Micronesia constituye un ejemplo excelente de esta habilidad: 3 el estatus de
"navegante maestro", que sólo unos cuantos (quizá media docena) hombres de la sociedad logran,
con muchísima dificultad lo alcanzan. En efecto, muchos hombres ni siquiera intentan adquirir otra
cosa que no sea un rudimentario conocimiento de la navegación; y de los que hacen el intento,
3 Acerca de cómo llegar a ser un navegante puluwat, véase T. Gladwin, East Is a Big Bird: Navigation and Logic on
Puluwat Atoll (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1970). ,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
254
mucho menos de la mitad completa el curso y llegan a ser navegantes hábiles. Por igual motivo, la
construcción de canoas también es una habilidad compleja, que requiere de mucho adiestramiento y
sólo una pequeña minoría de la población logra fabricarlas.
Del estudio emprendido por Thomas Gladwin, y mencionado en el capítulo VIII, hemos llegado a
comprender en gran parte los procesos involucrados en la formación de un navegante puluwat.
Gladwin delinea dos cursos distintos de aprendizaje que son necesarios para el buen resultado en la
navegación. Una parte del aprendizaje es oral y ocurre "fuera del lugar": comprende dar a la memoria
vastas cantidades de información basada en datos, como las identidades y ubicaciones de todas las
islas, y las identidades y cursos de todas las estrellas, que tal vez necesitará conocer el navegante.
Gladwin señala que no se necesita mantener esta sabiduría en secreto, puesto que
posiblemente nadie llegaría a aprenderla, excepto mediante la instrucción más detallada y prolongada...
Se enseña y memoriza por medio de la interminable reiteración y prueba. La tarea del aprendizaje no se
termina sino cuando el estudiante puede, bajo solicitud de su instructor, partir de cualquier isla en el mar
conocido y mencionar las estrellas tanto a la ida como a la vuelta entre esa isla y todas las demás que
quizá podrían alcanzarse en forma directa desde el punto de partida.4
Este aspecto de la navegación de los puluwat, que se basa en la inteligencia lingüística, es
necesaria pero apenas suficiente para el candidato a navegante. La parte de mayor importancia de su
adiestramiento sólo se puede adquirir por medio de considerable práctica en la navegación. Necesita
el conocimiento de primera mano de las corrientes, condiciones específicas que resultan del viaje
entre los diversos grupos de islas, el sistema empleado para llevar cuenta de la distancia recorrida,
las clases de información que proporcionan las olas, y los procedimientos para la navegación bajo
tormentas, para encontrar el camino en la oscuridad, para pronosticar el clima, para hacer frente a la
vida marina, y para emplear las estrellas como guía en el camino. Gran parte de este proceso
comprende elaborar "modelos mentales" 5 de manera que el navegante pueda imaginarse a sí mismo
recorrer su curso mientras todo se mueve alrededor, excepto las estrellas que están fijas arriba. Para
estos aspectos medulares de la navegación, el conocimiento lingüístico presta poca ayuda; aquí
tienen demanda las capacidades sensoriales agudas y el despliegue del conocimiento espacial y
cinestésicocorporal.
Los individuos en la Yugoslavia rural que se convierten en cantantes del verso oral constituyen un
contraste instructivo respecto de los navegantes puluwat. De acuerdo con Millman Parry y Albert
Lord, apenas se requiere preparación formal para convertirse en cantor épico, 6 por ejemplo: el
individuo que puede entonar una canción distinta cada noche de las cuarenta que dura el mes
islámico del Ramadán. Más bien, el futuro cantante solamente escucha noche tras noche las
interpretaciones, aprende la trama de la historia y, lo que es más importante, las diversas fórmulas
lingüísticas y musicales de las que se hacen las nuevas interpretaciones.
Después de años de oír y absorber así, el individuo comienza a practicar las fórmulas por sí
mismo, aprendiendo a ampliar o adornar las canciones que escucha, o quizá incluso a componer
nuevas canciones. De acuerdo con Lord, "es un proceso de imitación y asimilación a través de oír y
de mucha práctica por cuenta propia".7 Por último, el cantante tiene la oportunidad de interpretar la
canción frente a un público simpatizante pero crítico. Aquí tiene por fin la oportunidad de ver si el
hecho que ha llegado a dominar, por medio de la observación y práctica solitaria, puede ejercer los
efectos deseados en los miembros de su comunidad.
4 La declaración de Gladwin, "Posiblemente nadie...", es de la p. 131 de la obra citada en la nota anterior.
5 El estudio de Gladwin sobre construir "modelos mentales" es de la p. 182 de la obra citada.
6 Sobre el adiestramiento necesario para llegar a ser cantor épico, véase A. B. Lord, The Singer of Tales
(Nueva York: Atheneum, 1965).
7 La declaración de Lord acerca de la imitación es de la p. 24 de la obra citada en la nota anterior.
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Tanto el navegante puluwat como el cantante yugoslavo logran un elevado nivel de habilidad, nivel
que los aparta de otros en su sociedad. En ambos casos, la memoria lingüística amplia, sometida a
práctica extensa, es una importante posesión del experto en cierne. Pero en tanto, que el navegante
depende de sus habilidades espacial y corporal, el cantante se apoya en sus habilidades musicales y
también en la habilidad interpersonal de comunicarse con un público. Casi todo el aprendizaje del
poeta yugoslavo ocurre "en el lugar", sin instrucción formal: en sentido estricto, es autodidacto. Por
comparación, para los navegantes puluwat se emplean explícitos procedimientos de enseñanza, y al
menos algunos de ellos ocurren "fuera del sitio", por ejemplo: en la casa de canoas, donde los
guijarros representan estrellas. En el caso del aprendizaje de la construcción de canoas, casi siempre
el retoño trabaja con su padre; pero en el caso de la navegación y el verso oral no bastan los lazos de
parentesco. Muchos miembros de una familia carecen de las habilidades (o la inclinación) para
hacerse profesionales diestros, y es posible que un individuo con talento alcance el éxito incluso
aunque su propia familia no participe de las actividades hábiles mencionadas. Sin embargo, como en
casi todas las demás actividades en una sociedad tradicional, uno tiene mucho mayor posibilidad de
participar en una actividad, y de lograr elevados niveles de pericia, si esa actividad ha formado parte
de las prácticas acostumbradas de la familia durante muchas generaciones.
Adquirir esta pericia dentro de una pequeña casta en una sociedad tradicional es, como he dicho,
algo como una anomalía, puesto que la mayoría de las actividades en la sociedad están del todo
dentro del conocimiento de todos los adultos normales. (En efecto, todos los adultos de las islas
Puluwat tienen cierta rudimentaria capacidad de navegación, igual que todos los adultos en la
sociedad yugoslava tienen algún conocimiento del verso oral.) Al pasar a considerar una sociedad
instruida, encontramos un ambiente en el cual el conocimiento especializado se vuelve más común.
Entenderemos mejor esas sociedades si consideramos brevemente tres instituciones que podemos
encontrar en una sociedad tradicional, cada una de las cuales está separada del curso normal del
aprendizaje por observación, y por tanto anticipa los procesos más formales asociados con una
sociedad instruida.
Tres formas de transición de la educación
Ritos de iniciación. Comenzamos con una ocasión de aprendizaje organizada más formalmente:
el rito de iniciación. Éstas son ocasiones ceremoniales de las que se ha escrito mucho, y que pueden
durar horas o incluso años. Típicamente, se sujeta a los jóvenes de una cultura a experiencias
retadoras y se les pide que dominen conductas o información específicas como un paso —a menudo
el decisivo— para lograr la transición entre la niñez y la adultez. A veces estos ritos son brutales: se
puede someter al joven a tremendos dolores físicos, como sucede entre los thonga de África; 8 o se
les puede abandonar en partes inhóspitas durante largos periodos, como sucede con algunas tribus
indias norteamericanas.9 A veces, como sucede entre los tikopia de Polinesia, los ritos son más
benignos, pues las ceremonias las efectúan los parientes, y hay mucho afecto, celebración,
intercambio de regalos y comida.
Bien pudiera preguntarse uno qué se aprende a través de estos ritos más o menos traumáticos
de transición, y si de hecho debieran ser considerados ocasiones de aprendizaje. Las respuestas en
términos del volumen puro de información quizá no sean pertinentes. En general, se considera mejor
que el rito de iniciación produce un cambio de categoría más que una oportunidad para dominar
habilidades y conocimiento; aunque en determinados casos (por ejemplo: durante el rito de
circuncisión de tres meses en Senegambia) 10 se obtiene mucho aprendizaje. Pero llegar a
comprender que ahora uno es miembro de la sociedad adulta, y que existen expectaciones y privi
8 Acerca de los ritos de los thonga de África, -véase J. W. M. Whiting, C. Kluc-khohn y A. Anthony, "The Function of
Male Initiation Ceremonies at Puberty", enE. E. Maccoby, T. M. Newcomb y E. L. Harley, comps., Readings in Social
Psychology, 3ª ed. (Nueva York: Henry Holt, 1958), p. 308.
9 Referente a los rituales de las tribus indias norteamericanas y sobre los tikopiade la Polinesia, véase M. N. Fried y
M. H. Fried, Transitions: Four Rituals in Eight Cultures (Nueva York: W. W. Norton, 1980).
10 Lamin Sanneh describe el rito de circuncisión de tres meses en Senegambia, en una comunicación personal.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
258
legios específicos relacionados con ese papel, constituye en sí una forma esencial de conocimiento
en las sociedades tradicionales: las creencias de uno acerca de uno mismo constituyen un factor
poderoso y reflejan una evaluación de si uno puede (o no puede) desempeñarse en la forma
prescrita. Aquí hay una tarea central para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal y un sentido del
yo. Más aún, el rito de iniciación también marca el tiempo de intenso aprendizaje afectivo: aprendizaje
sobre los sentimientos propios y de la relación de uno con los demás en el grupo de uno. La tensión,
emoción y temor que rodean estas experiencias probablemente sirvan de modelo para los efectos
asociados con otras experiencias importantes en la vida que debe aprender a aplicar el joven, por
ejemplo: la cacería, matrimonio, parto y muerte: la relación del individuo con su comunidad se
confirma a medida que pasa por estos ritos (incluso si se interrumpe, si por alguna razón el iniciado
no se desempeña en forma adecuada). Uno podría considerar el rito de iniciación como una especie
de experiencia cristalizante en el terreno personal, un momento crítico cuando el niño-vuelto-adulto
debe hacer frente a la gama de sentimientos que tiene como persona por derecho propio y como
miembro de la sociedad más grande.
Escuelas rurales.11 Si bien las formas de aprendizaje afectivo y personal, quizá pueden
alcanzarse en días y meses, otras habilidades en una sociedad tradicional tardan más para
dominarse. Esta situación ha dado lugar a otras dos instituciones, ninguna de ellas es escuela en un
sentido totalmente institucionalizado, pero ambas tienen duración de mayores periodos y comparten
algunas de las características de una institución formal educacional. La primera de ellas se conoce
como escuela rural: un lugar separado donde el niño puede aprender cómo realizar artes, oficios y
otras habilidades importantes para la vida de la comunidad. En las escuelas tradicionales africanas
occidentales de este tipo, se inscribe a niños y niñas durante varios años y se les adiestra como parte
de una sociedad secreta. El gran maestro es un individuo de elevada categoría. Los jóvenes se
dividen en grupos de acuerdo con sus edades y aptitudes y reciben instrucción sobre la sabiduría
variada de la vida nativa. También se incluyen pruebas para determinar las aptitudes individuales.
Estas comprenden batallas y escaramuzas falsas para pro-bar las habilidades guerreras de uno.
Como parte de la obligación en la escuela, existe un rito de iniciación en el cual los jóvenes adquieren
un nuevo nombre; a quienes no muestran suficiente resistencia simplemente se les puede permitir
morir. En algunas de estas escuelas, se hace particular hincapié en los antecedentes históricos de la
población como un modo de estimular la conciencia del grupo, la mundanidad política y el mayor
valor.
Sistemas de aprendizaje.12 Un modo adicional de adiestramiento de las habilidades que no se
adquieren fácilmente con la imitación pura, o por me-dio de la participación en un rito de iniciación, es
el sistema de aprendizaje. En la forma más familiar, como lo ejemplifican los gremios de fines del
periodo medieval, el joven sale del hogar durante el periodo preadolescente o adolescente y va a vivir
varios años en casa de un maestro de un oficio particular. Allí primero se hace miembro de la familia,
haciendo mandados, cuidando el trabajo del maestro, formando lazos con los demás aprendices y
con quienes ya son jornaleros. Cuando se considera listo al aprendiz, lentamente se le inicia en las
habilidades del oficio, sujetándolo a tareas más difíciles, por medio de evaluaciones constantes por
parte del maestro, compartiendo los secretos para la práctica efectiva del oficio. Si todas las lecciones
han sido bien aprendidas, y se ha mantenido debidamente la relación interpersonal, el aprendiz tiene
la oportunidad de abrirse camino a los niveles más elevados del desempeño dentro de la especialidad
particular. El ingreso a la sociedad de los maestros depende de que se complete una tarea o una
pieza que es adecuada para el gremio particular. Esta "obra maestra" es, en efecto, el examen final.
En última instancia, se admite al jornalero en las filas de los maestros, para que comparta todos sus
secretos, y para que acepte aprendices en su propio taller.
11 Sobre la instrucción en las escuelas rurales en Africa occidental, véanse M. H. Watkins, "The West African 'Bush'
School", American Journal of Sociology 48 (1943) : 666-677, y A. F. Caine, "A Study and Comparison of the West African
'Bush' School and the Southern Sotha Circumcision School", tesis para maestría universitaria, Northwestern University,
Evanston, Ill., junio de 1959.
12 Referente al sistema de aprendizaje, véase J. Bowen, A History of Western Education, vol. I (Londres: Methuen,
1972), p. 33.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
259
El sistema de aprendizaje parece haber evolucionado en forma efectiva en diversas regiones del
mundo, 13 quizá incluso en forma independiente, incluyendo14 muchos sitios carentes de alfabeto o de
escuela. Por ejemplo, los anang de Nigeria tienen un sistema de aprendizaje para dominar la
escultura.15 Mientras que los jóvenes aprenden a menudo de sus padres, el joven puede aprender a
esculpir pagando elevado estipendio a un maestro del of icio y pasando un año de aprendizaje con él.
Incluso existen poblados de escultores, en los cuales muchos individuos se especializan en enseñar y
practicar este oficio. En la antigua India, las habilidades técnicas y de otro tipo se organizaron en
gremios, práctica que, de hecho, puede haber dado lugar al sistema de castas o jati. En Egipto, desde
tiempos antiguos los ebanistas de arabescos16 han tenido un sistema dilatado y complejo de
aprendizaje según el cual lentamente se pasan los secretos del complejo arte a los individuos más
prometedores. Y, en efecto, aunque por lo general no se reconocen como tal, los procedimientos
según los cuales el adolescente puluwat adquiere habilidades en la navegación se pueden considerar
una especie de sistema de aprendizaje. Los estudiantes menos hábiles son abandonados durante los
rigores de la memorización oral o de las "corridas de prueba" en el mar, en tanto que los estudiantes
de mayor éxito llegan a ser admitidos con el tiempo en la pequeña sociedad de navegantes maestros.
La progresión que he señalado merece recalcarse. Las formas de aprendizaje directas y no
mediatizadas bastan para actividades relativamente sin complicación, pero pueden no bastar cuando
un proceso es más dilatado y abarca elementos que no se observan con facilidad o no los advierte el
ojo no capacitado. Una vez que las habilidades en un dominio han alcanzado determinado nivel de
complejidad, la observación pura o incluso la interacción informada con el instructor rara vez bastarán
para que se obtenga un producto de calidad. En consecuencia, es aconsejable que la sociedad
descubra mecanismos formales para asegurar que los jóvenes prometedores sean capacitados para
que alcancen elevados niveles de eficiencia. Tanto las escuelas rurales como los gremios de oficios
son mecanismos para aumentar la probabilidad de que cuando menos los hombres más talentosos
en una sociedad alcancen el nivel necesario de competencia. Para que funcione este procedimiento,
es esencial cierta división de trabajo dentro de la sociedad.
En estas formas de la transmisión del conocimiento, las habilidades técnicas —sean corporales,
musicales o espaciales— rara vez están divorciadas de las facetas interpersonales de la vida en una
cultura. Las escuelas rurales culminan en ritos de iniciación, y se puede considerar a los propios
gremios como una especie de rito elaborado de iniciación, completo con secretos que se guardan, a
veces innecesariamente, tan sólo para prolongar el periodo de contrato de aprendizaje. Los individuos
que no poseen las habilidades interpersonales indispensables tienen poca probabilidad de salvar con
éxito esta serie de obstáculos; en efecto, la sensibilidad interpersonal puede ser tan importante como
el coraje personal o la destreza manual. Y a menudo, la mera oportunidad de participar en el proceso
depende de las ligas interpersónales que hay dentro o entre las familias.
La aparición de las escuelas rurales y los gremios de oficios también señala una transición desde
los métodos directos que favorecen muchas sociedades tradicionales al modo de escolaridad formal,
que ha surgido en el último milenio en muchas partes del mundo. Las escuelas formales surgen de un
conjunto de razones, la principal de las cuales puede ser la necesidad de contar con una manera
eficiente y efectiva de enseñar a leer y escribir a algunos de los jóvenes en una sociedad. Con el
surgimiento de las escuelas, observamos una transición del conocimiento tácito a formas explícitas
del conocimiento, de los rituales ceremoniales a los requerimientos técnicos, de la conservación oral
del conocimiento a formas escritas de comunicación, de una orientación religiosa a una posición
13Sobre el aprendizaje en el antiguo Egipto, véase la p. 42 de la historia de Bowen, citada en la nota anterior.
14Respecto de la historia de la educación india, véase K. V. Chandras, Four Thousand Years of Indian Education (Palo
Alto, Cal.: R & E Research Associates, 1977).
15Con relación al aprendizaje entre los anang de Nigeria, véase J. Messenger, "Reflections on Esthetic Talent", Basic
College Quarterly, otoño de 1958.
16Sobre el sistema de aprendizaje del ebanista de arabescos en Egipto, véase A. Nadim, "Testing Cybernetics in Khan-
El-Khalili: A Study of Arabesque Carpenters", tesis doctoral inédita, University of Indiana, 1975.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
260
secularizada y, con el tiempo, al surgimiento de un enfoque científico al conocimiento. Todas estas
tendencias son tremendamente complejas, ninguna idéntica a las demás, y todavía ninguna bien
comprendida. Sin embargo, para que podamos explorar los retos educacionales que enfrenta en la
actualidad gran parte de la población mundial, es importante tratar de comprender la naturaleza de
las escuelas en sus diversas presentaciones y en las maneras como el sistema escolar emplea (y
desarrolla) los diferentes potenciales intelectuales de los individuos.
VARIEDADES DE ESCUELA
Educación coránica17
El Islam abarca la quinta parte de la población mundial, abarcando la mitad del globo; y desde el
norte de África hasta Indonesia, los jóvenes varones islámicos pasan por formas similares de
educación. En cierto momento entre las edades de cuatro y ocho años el niño entra a una escuela
coránica. La palabra Corán significa "recitación", y la meta principal de estas escuelas es (como lo ha
sido durante siglos) la memorización de todo el Corán. La entrada inicial a la escuela es un momento
importante y feliz, señalado por oraciones y celebración; pero pronto la atención se vuelve al asunto
en serio que está a la mano. Al principio, el niño escucha con la lectura del Corán y aprende algunos
versos. Se le inicia en el alfabeto arábigo conforme aprende los nombres de las letras, cómo se ven, y
cómo se escriben.
A partir de allí, el aprendizaje procede siguiendo dos caminos paralelos. Parte del plan de
estudios comprende la recitación regular del Corán. El niño debe aprender a recitar el Corán
empleando el ritmo y entonación apropiados, lo que logra imitando servilmente a su maestro. Se hace
hincapié en el sonido correcto más que en la comprensión del significado, al grado de que muchos
individuos aprenden de memoria todo el Corán —lo que puede dilatar entre seis y ocho años— sin
comprender las palabras que recitan. Recordar todo el Corán se considera una virtud singular por
derecho propio, sin importar si se comprenden las palabras o no.
El resto del plan de estudios consiste en aprender a leer y escribir el árabe, lo que se logra
principalmente sabiendo el Corán. Primero, el estudiante aprende cómo trazar o escribir las letras.
Luego, aprende a copiar renglones completos del Corán. En los pasos posteriores aprende a escribir
al dictado y llega a comprender el significado de las palabras en lo que, para muchos de los niños, es
una lengua extraña. Mientras que la mayoría de los estudiantes no pasa de estas habilidades
literarias elementales, los más diligentes y afortunados con el tiempo logran que se les permita leer
otros textos, participar en discusiones sobre el significado de los textos, y participar en discusiones
sobre el significado de los textos, y participar en la discusión, análisis e interpretación.
Desde luego, los detalles de la educación coránica difieren entre las diversas escuelas, en las
diferentes partes del mundo islámico. La medida en que se ofrecen otras materias de estudio —como
aritmética, astronomía, poesía o lógica— y el grado en que se permite el aprendizaje de otros
idiomas, o la lectura de textos seculares, varía considerablemente de una nación a otra y de un
ambiente social a otro. Pero en el centro de la educación islámica en todas partes, incluso en la
actualidad, se encuentra el dominio lingüístico del texto sagrado, un dominio que siempre comprende
la recitación oral y que típicamente abarca también la adquisición de la capacidad de leer y escribir en
lengua árabe.
17 Respecto de la educación coránica, véase D. A. Wagner, "Learning to Read by 'Rote' in the Quranic Schools of
Yemen and Senegal", ponencia que se presentó en el simposio sobre Educación, Alfabetismo y Etnicidad: Interacciones
Tradicionales y Contemporáneas, de la Asociación Norteamericana de Psicología, Washington, D. C, diciembre de 1980; S.
Scribner y M. Colé, The Psychology of Literacy (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981; y S. Pollak, "Traditional
Islamic Education", ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential, marzo de 1982.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
261
Patrones tradicionales en las escuelas tradicionales 18
El régimen de la escuela coránica, con su hincapié en la memorización por repetición mecánica
de un texto en un lenguaje no familiar para el estudiante, podría parecer a los lectores
contemporáneos algo remoto e incluso grotesco. En consecuencia, es importante recalcar que
procedimientos y procesos similares han caracterizado una diversidad de escuelas que existieron
durante el pasado milenio, incluyendo muchas en la Europa medieval cristiana y otras del mundo
letrado, como las cheder y yeshiva hebreas, las escuelas madrasas coránicas islámicas, los
terakoyas japoneses, los guru-kulas hindúes. Según la obra de Michael Fischer y de mis colegas
Robert Le Vine y Susan Pollak, indicaré una serie de características de estas escuelas tradicionales.
Por supuesto que existen diferencias instructivas en estos prototipos; pero en su mayoría, es notable
cómo surgieron características tan similares en rincones tan apartados de la Tierra, que difícilmente
estuvieron en contacto entre sí.
Como ya he notado, estas escuelas tradicionales casi siempre son religiosas: administradas por
individuos religiosos con fines religiosos. (Desde luego, en una sociedad que apoya las escuelas
tradicionales, existen pocos ámbitos que no están influidos por la religión.) Los profesores no sólo son
personajes religiosos, sino que se espera que sean individuos de elevado carácter moral a quienes se
da considerable libertad para castigar a los estudiantes descarriados (cuando es necesario) y de
quienes se espera que se muestren como dechados de virtud en la comunidad. Al profesor inmoral se
le considera casi como una contradicción en el curso.
El principal plan de estudios en las escuelas, en particular para los primeros años de la
educación, es sencillo: el estudiante debe aprender a leer y escribir en el lenguaje de los textos
sagrados; como casi siempre éste es distinto al vernáculo, por varios años los estudiantes se ven
involucrados en el aprendizaje de un idioma extranjero. También se hace poco esfuerzo por
conseguir que este lenguaje sea familiar y "amistoso" para el usuario; se trata de aprender el lenguaje
por medio de la repetición mecánica y la memorización. Típicamente, se inicia con las letras del
alfabeto cuyos trazos se copian y memorizan. También se copian palabras y frases, y pronto el
estudiante aprende a producir y memorizar la imagen y sonido de pasajes más largos. Queda mucho
al individuo por resolver (por cuenta propia) los elementos de la gramática y la estructura sonora del
lenguaje. (Es claro que aquí tiene mucho valor la inteligencia lingüística: el niño dotado así —como el
mítico joven iraní— tiene mayor probabilidad de alcanzar el éxito en este "desciframiento".) Por lo
general, la secuencia pasa del dominio del alfabeto al desciframiento del lenguaje, a comprender los
textos. En los niveles más altos, los individuos pueden pasar a los textos no sagrados y, con el
tiempo, a la interpretación y discusión públicas acerca del significado de ciertos textos. Pero esta
meta tarda años en ser alcanzada y la mayoría de los estudiantes nunca va más allá de la
memorización de los textos sagrados más familiares.
En su mayor parte, los estudiantes en estas escuelas tradicionales son jóvenes varones. En
algunas comunidades la educación temprana es obligatoria, en tanto que en otras está limitada (o se
reduce con rapidez) a un grupo selecto. El primer día de clases se señala como ocasión especial, y
se hace entender al niño que es maravillosa la oportunidad de aprender a leer la sagrada escritura y
se señala adecuadamente con una celebración. Pero después de esto los placeres se hacen raros
cuando la práctica y memorización diarias toman precedencia. Los individuos con habilidades en
estas tareas de leer y escribir rápidamente se separan de quienes muestran poco talento. Quizá la
característica más importante para el avance sea poseer aguda memoria lingüística, de manera que
tienen elevado valor las dotes o técnicas para memorizar bien. Mientras que a menudo la
18 Sobre las características de la educación tradicional, véanse M. J. Fischer, Irán: From Religious Dispute to
Revolution (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980); R. A. Le Vine, "Western Schools in non-Westem Societies:
Psychosocial Impact and Cultural Responses", Teachers College Record 79 (4 [1978]): 749-755; S. Pollak, "Of Monks and
Men: Sacred and Secular Education in the Middle Ages", ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential, diciembre
de 1982; S. Pollak, "Traditional Jewish Learning: Philosophy and Practice", ponencia inédita, Harvard Project on Human
Potential, diciembre de 1981, y S. Pollak, "Traditional Indian Education", ponencia inédita, Harvard Project on Human
Potential, abril de 1982.
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262
memorización no es la meta explícita del régimen, parece ser un paso necesario; después de todo,
gran parte de la interpretación y discusión posteriores presupondrá el recuerdo rápido y fiel del texto,
que contiene las respuestas pertinentes a los principales dilemas de la vida, y cuya existencia ha
sido, en primer lugar, la razón de ser de la escuela. Puede haber celebraciones periódicas a medida
que se pasan importantes puntos señeros. Los individuos que, como nuestro joven iraní, tienen buen
resultado en sus estudios, y que "son aprobados de otras maneras por su comunidad, pueden
proseguir hasta el nivel más alto de los estudios: los yeshivas, las universidades medievales, o la
madrasa en las ciudades islámicas sagradas. Estos individuos tienen la opción de dedicar sus vidas a
la erudición; e incluso si jamás llegan a ser tan ricos como algunos de sus compañeros son honrados
por su comunidad.
Mientras que las habilidades lingüísticas y lógica obviamente han empezado a destacar en este
modo de adiestramiento, no deben minimizarse los aspectos interpersonales de la educación
tradicional secular. Excepto por quienes son relegados a enseñar a los niños más pequeños,
típicamente los profesores han adquirido gran respeto. En el pasado, gran parte del proceso
educacional llegó a centrarse en una sola figura magnética: un gurú, un intérprete de las leyes y
dogmas del Islam, un rabino, un erudito confuciano que tomaba a estudiantes promisorios bajo su
protección y les ayudaba a escalar las cúspides del conocimiento. Más aún, un propósito primordial
de las escuelas era mantener la cohesión social en la comunidad, que apoyaba a las escuelas y se
enorgullecía mucho por los logros de los mejores estudiantes. Mientras que a menudo se reconocía y
se premiaba el talento no ocurría en una atmósfera ajena a los favoritos, contactos y ligas personales.
La secularización y despersonalización de la educación todavía no llegaban (y puede ser que nunca
lleguen a presentarse del todo).
Debe recalcarse que estas escuelas no surgieron en un vacío. En el medievo, hubo considerable
contacto entre los grupos religiosos que vivían en áreas circundantes del Medio Oriente, e incluso el
franco pedir prestado determinadas características entre estas escuelas tradicionales.19 A menudo las
doctrinas de religiones competidoras servían como el centro de debate entre quienes habían entrado
a las filas de la "educación superior". También debo señalar las diferencias claras entre los sistemas,
diferencias que he pasado por alto para fines de la exposición, pero que se deben tomar en cuenta en
toda consideración de la escuela tradicional. Las propias escuelas religiosas formadas sobre
tradiciones anteriores: la preparación de amanuenses y copistas en el antiguo Egipto y Mesopotamia;
las instituciones escolares en China e India hace unos tres milenios; las academias clásicas de la
antigua Atenas, donde la llíada y la Odisea fueron el centro del aprendizaje, pero donde estaban bien
representados música, desarrollo físico, aritmética, geometría, astronomía, filosofía y dirección
política. En efecto, al descomponerse el mundo clásico se perdieron estos variados planes de
estudio: se perdió mucho conocimiento antiguo, y se estrechó notablemente la forma de enseñanza
que surgió a principios de la Edad Media.
Es cierto que durante la Edad Media prevalecía en Europa la opinión general de que el volumen
de información que debía aprenderse era finito. Richard McKeon comenta que "si se quería saber
cómo era la cultura del siglo XII, bastaba con enumerar, por ejemplo, 3 000 citas que conocía todo
intelectual. . . y. que se puedan tabular".20 El método de enseñanza, incluso en los niveles superiores
del aprendizaje, era mayormente por memorización, mediante formatos establecidos de preguntas y
respuestas, definiciones formalizadas, o incluso conferencias completas. En efecto, sólo unos
cuantos privilegiados podían participar en debates un tanto libres. Incluso en las universidades los
estudiantes no se podían dar el lujo de tener libros, de manera que debían memorizar muchas
conferencias. Esto se mantuvo sin cambio hasta el Renacimiento, como puede verse por esta
descripción de una universidad italiana del Renacimiento antes de que se generalizara el uso, de la
imprenta:
19 Respecto del contacto frecuente entre grupos religiosos en el Medio Oriente en el medievo, véase Fischer, han
[347].
20 Richard McKeon está citado en Irán [347] p. 51, de Fischer.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
263
los estudiantes no tenían notas, textos de gramática, lexicones o diccionarios de antigüedades y
mitología para ayudarse. Por tanto, era necesario que el conferenciante leyera citas, repitiera pasajes
paralelos completos, explicara menciones geográficas e históricas, analizara la estructura de las
oraciones con todo detalle... Decenas de estudiantes, jóvenes y mayores, con sólo papel y pluma ante
ellos, se sentaban pacientemente registrando lo que decía el conferenciante. Al final de sus
conferencias... cada uno se llevaba un volumen de compendio que contenía una trascripción del texto del
autor, junto con un conjunto heterogéneo de notas críticas, explicativas, éticas, estéticas, históricas y
biográficas. En otras palabras, un libro que había sido dictado y tantas copias como estudiantes atentos
habían asistido.21
Como señala Michael Fischer, en su análisis instructivo de estas escuelas tradicionales, esta
descripción se pudo haber aplicado a las escuelas en Irán de apenas el siglo pasado.22
Los factores que dieron lugar a las diversas escuelas tradicionales fueron variados y no se
pueden considerar por separado de las condiciones históricas, culturales y religiosas específicas. Sin
embargo, la sorprendente similitud de forma que se da en muchas partes del mundo y al través del
tiempo indica que estamos refiriéndonos a una variedad de la educación que se adaptaba
notablemente y que explotaba las maneras de conocimiento que muchos individuos pueden tener.
Partiendo del papel de la memorización, que es tan importante en las sociedades iletradas, estas
escuelas siguieron cultivando el arte de la memoria, mientras adornaban las habilidades de recordar
verbalmente con la habilidad para leer (y, con el tiempo, escribir) textos que todavía no conocía el
estudiante. Al reconocer la importancia de una figura central como la transmisora del conocimiento,
estas escuelas presentaban un "maestro" respetado y a menudo carismático con quien los
estudiantes sentirían un lazo, y cuya valoración de sus avances determinaría si podían pasar al
siguiente nivel del logro. Si bien las instituciones de aprendizaje estaban separadas de la vida
económica normal de la comunidad, no estaban enajenadas de la misma. Arraigadas en la práctica
religiosa, a menudo localizadas en un templo o mezquita, todos las consideraban absolutamente
centrales para la vida de la comunidad, y por tanto se podían considerar, en cierto sentido, "en el
lugar" o "contextuales". Excepto por los libros, existían pocos medios de transmisión: salvo por los
estudiantes más aventajados, cuya participación en debates invocaba las habilidades lógicas, las
inteligencias presentadas eran las formas lingüística e interpersonal que siempre han dominado en
una sociedad tradicional. En donde, diferían de los modos tradicionales no alfabetizados de la
educación era en, su indiferencia en relación con las inteligencias espacial y corporal. Así, en tanto
que no se pueden asimilar las escuelas religiosas tradicionales al aprendizaje directo en el sitio de un
bardo yugoslavo o un navegante puluwat, sus lazos con las instituciones menos formales de
enseñanza todavía, son aparentes.
Escribiendo unos cuantos siglos después del auge de la escuela tradicional, medieval, el autor
francés Rabelais, ridiculizó los elementos restrictivos de esta forma de educación. Escribió acerca del
gran doctor en teología, maestro Tubal Holofernes, quien lograba
hacer cada vez más estúpido a su alumno forzándolo a pasar cinco años con el alfabeto mientras no
pudo recitarlo al revés, luego conservándolo durante trece años, seis meses y dos semanas en el estudio
de los peores textos medievales, también mientras no los conocía al revés, y luego siguiendo a esto con
dieciséis años de estudio de los burdos compiladores romanos posteriores cuya obra era todo lo que
había disponible para los antiguos bárbaros.23
21 La descripción de J. Symonds de una universidad del Renacimiento se cita en .Fischer, Irán [347], pp. 40-41. La
declaración de Fischer es de la p. 40 de la misma obra.
22 Véanse también los artículos en D. A. Wagner y H. W. Stevenson, comps., Cultural Perspectives on Child
Development (San Francisco: W. H. Freeman, 1982).
23 John Randall cita al maestro Tubal Holofernes en J. Randall, The Making of the Modern Mind (Nueva York:
Columbia University Press, 1926, 1940, 1976), p. 215.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
264
Francis Bacon, quien escribió a comienzos de] siglo XVII 24 declaró que "el método de
descubrimiento y demostración según el cual se establecen al comienzo los principios más generales,
y luego se prueban y demuestran por su medio los axiomas intermedios, constituye el padre del error
y la maldición de toda la ciencia". Sin embargo, estas críticas son unilaterales: la enseñanza
escolástica medieval era de muchas maneras apropiada a la estructura y metas de la sociedad de su
época y permitía que se transmitieran las habilidades y conocimientos más importantes en forma
efectiva.
La declinación de las escuelas tradicionales y el surgimiento de la escuela secular moderna
ocurrieron primero en el Occidente, en especial en Inglaterra y Alemania. El desarrollo de la ciencia
moderna y su gradual aceptación en toda Europa y Norteamérica fueron de esencial importancia. Los
muchos otros cambios religiosos, políticos, económicos y sociales de la época que ocurrieron en el
periodo desde 1400 hasta 1800 son también conocidos y se han citado tan a menudo que no es
necesario repetirlos aquí nuevamente.
Pero después de ellos surgió una ciudadanía mucho más necesitada de educación formal, mucho
más dispuesta a sacrificarse de manera que sus hijos pudieran lograr la educación, mucho más
orientada a las ciencias y la tecnología, mucho menos orientada al aprendizaje de textos sagrados y
lectura de la literatura clásica. A medida que ocurría cada una de las grandes revoluciones
industriales —la revolución textil y de la maquinaria pesada en el siglo XVIII, la de los productos
químicos, ingeniería eléctrica y el acero en el siglo XIX, la de las computadoras y tecnología de la
información en el presente siglo— ocurrieron cambios adicionales en el sistema educacional. En la
actualidad, la escuela moderna en Europa, los Estados Unidos, la Unión Soviética, Israel o Egipto, la
India o Japón tiene poco parecido con el prototipo que acabo de describir.
La escuela secular moderna
Características prototípicas. ¿Qué características llegaron a distinguir a las escuelas seculares,
los modos de transmitir conocimiento con que estarán más familiarizados, si no es que dan por
hecho, los lectores de este libro? Ante todo, las escuelas seculares ya no se centraron en textos
religiosos y, de hecho, comenzaron a dar el mismo tratamiento al conocimiento acumulado dentro de
sus alcances. En segundo lugar, ya no estaban administradas exclusivamente, o incluso en forma
primordial, por miembros del clero; en vez de ello, surgió un conjunto de servidores civiles, profesores
empleados por el Estado, quienes se constituyeron en agentes de la instrucción, y que fueron
elegidos con base en sus credenciales intelectuales más que en su fibra moral. La educación se inició
temprano en la vida: Erasmo recomendaba que comenzara a la edad de tres años, y algunas
autoridades modernas favorecerían incluso una edad más temprana.25 La familia buscó contribuir a la
educación en todas las formas que podía: el uso de lo vernáculo, de formas sencillas y directas de
expresión, de juegos, acertijos y libros escritos para los niños se hizo aceptable y con el tiempo se
generalizó. Se permitió a las mujeres estudiar y, con el tiempo, enseñar. Por último, cambiaron las
metas globales de la educación. Se diseñó la educación para promover el trabajo productivo y la
ciudadanía apropiada dentro del país propio: también podía estimular el desarrollo personal y
proporcionar habilidades que los individuos podían emplear como quisieran.
Desde luego, las metas individuales diferían de una sociedad secular a otra, y es discutible la
medida en que se lograron cabalmente. Más aún, no debe exagerarse la línea divisoria entre las
escuelas tradicionales y las seculares: hablando estrictamente, no todas las escuelas tradicionales
24 Francis Bacon también está citado en la p. 215 de la obra citada en la nota anterior.
25 Los puntos de vista de Erasmo sobre la educación están descritos en J. Bowen, A History of
Western Education, vol. II (Londres: Methuen, 1975), p. 340.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
265
eran religiosas, y muchas escuelas que parecen seculares han conservado ciertos lazos o ataduras
religiosos. Pero es innegable que la mayoría de las escuelas del mundo industrializado llegaron a
adoptar este aspecto secular.
Al cambiar el tipo de la enseñanza y formación escolares, ocurrieron alteraciones decididas en la
combinación de las inteligencias. La determinación del tipo de inteligencias que se presentaban, y de
qué manera, es una tarea de investigación futura, además de que una determinación de este tipo
debe tomar en cuenta el hecho de que los cambios afectan las distinciones relativas más que la
presencia o ausencia absoluta de una inteligencia particular. Sin embargo, si uno tiene presentes
estas aclaraciones, es instructivo considerar algunos de los cambios que parecen haber ocurrido
durante los siglos pasados.
Por principio de cuentas, en la escena educacional contemporánea se ha reducido la importancia
relativa de la inteligencia interpersonal: la sensibilidad propia hacia otros individuos como tales, la
capacidad para establecer íntima relación con un solo mentor, la habilidad propia para llevarse bien
con otros, de leer sus señales y responder en forma apropiada tiene menos importancia ahora que en
siglos pasados. Por comparación, las habilidades intrapersonales son pertinentes en forma continua
—incluso creciente— a medida que el individuo debe vigilar sus propias reacciones y planear su
curso futuro de estudio y, en realidad, el resto de su vida. Determinadas habilidades puramente
lingüísticas son menos importantes: dada la disponibilidad de los libros, es importante leer con
rapidez y tomar buenas notas, pero las habilidades de la memorización pura y el "recitar como perico"
sin crítica tienen poca importancia (e incluso se pueden considerar con sospecha). Más bien, se ha
presentado una combinación de habilidades lingüística y lógica puesto que se espera que los
individuos abstraigan, sinteticen y critiquen los textos que leen, y que diseñen nuevos argumentos y
posiciones para reemplazar la sabiduría contemporánea. Y con el surgimiento de las computadoras y
otras tecnologías contemporáneas, incluso la propia palabra tiene menos importancia: el individuo
puede ahora realizar mucho de su trabajo tan sólo con la manipulación de símbolos lógicos y
numéricos. Las escuelas tradicionales reemplazaron los "métodos directos" de las inteligencias
espacial y corporal, haciendo hincapié en la facilidad lingüística, conservando al mismo tiempo mucho
del elemento interpersonal: la escuela moderna cada vez da mayor valor a la habilidad
logicomatemática y a determinados aspectos de la inteligencia lingüística, además de un valor recién
encontrado sobre la inteligencia intrapersonal. En su mayor parte, el resto de las capacidades
intelectuales está consignado a las actividades después de la escuela, o las recreativas, si es que
llega a dárseles atención. No es de sorprender que los individuos que viven en sociedades que sólo
tenían escuelas tradicionales muestren grave tensión cuando se espera que tengan una transición
rápida a un sistema educacional centrado en las computadoras.
Una programadora adolescente. Hagamos una breve pausa para considerar a nuestra estudiante
hipotética de París, quien está programando una composición musical en una computadora en su
casa. Esta actividad presupone la evolución de una sociedad sumamente industrializada y
tecnológica, al igual que un grado de riqueza que permita al individuo comprar el equipo que era
materia de ciencia ficción hace una o dos generaciones. Después de todo, nadie puede hacer una
sociedad de computadora —o una computadora— partiendo de nada.
Sin embargo, lo que es notable es la medida en que nuestra estudiante puede avanzar por su
propia cuenta, teniendo notablemente poca interacción con otros miembros de su propia cultura.
Contando con los rudimentos de la programación, que se pueden adquirir en un manual o breve
curso, puede ir a voluntad a su terminal, comprar todo el software que desee, y producir obras que
satisfagan sus propios deseos y especificaciones. También tiene libertad para revisar, rechazar o
transformar las composiciones, compartirlas con otros o guardárselas para sí. Como mucho depende
de su propia planeación, de su conocimiento de lo que desea y cómo lograrlo mejor, el conocimiento
intrapersonal tiene un papel central en las actividades que escoge y en las maneras como las evalúa.
(En forma parecida, tiene mayor poder sobre las decisiones importantes en la vida —el papel, el
compañero, el lugar de residencia— que sus iguales de culturas religiosas tradicionales.) Al trabajar
con una computadora, por fuerza adquiere habilidades logicomatematicas en rriucho mayor medida
que la mayoría de los individuos en casi todas las demás sociedades. La vida en una sociedad
computarizada también comprende una combinación de la inteligencia logicomatemática con otras
Howard Gardner Estructuras de la Mente
266
formas intelectuales —en forma por demás típica, la lingüística; pero como lo ejemplifica nuestra
estudiante parisiense, la inteligencia logicomatemática también puede unirse al pensamiento musical.
Uno puede seguir ejercitando otras capacidades intelectuales, como la forma espacial, cinestésica, o
interpersonal, pero esta busca sigue siendo opción personal más que imperativo de la sociedad.
La adolescente que trabaja con su computadora personal se encuentra en el extremo opuesto de
un continuo educacional desde un joven en una sociedad tradicional que está aprendiendo a cazar,
plantar, o hacer una herramienta sencilla, y también está alejada del estudiante en un cheder o
madrasa y que está aprendiendo un texto religioso. Sin embargo, es importante no exagerar las
distinciones en las semblanzas de la inteligencia que se favorecen a través de distintos ambientes
escolares. Es cierto que las relaciones interpersonales conservan su importancia en determinados
contextos educacionales; por ejemplo: gran parte de la educación de posgrado, en las ciencias así
como en las artes, se basa en el establecimiento de una íntima relación entre el maestro catedrático y
sus estudiantes prometedores.26 Mientras que al principio de la relación pueden subyacer habilidades
intelectuales de tipo impersonal, su preservación por un periodo prolongado constituye un ingrediente
importante en el posible éxito del colega más joven en su campo. También conviene señalar que casi
toda sociedad con escuelas seculares modernas en alguna forma ha tratado de conservar aspectos
de las escuelas tradicionales.27 Una sociedad puede tener educación religiosa después de la escuela,
o "escuelas dominicales". A menudo hay escuelas especiales para estudios hebraicos o islámicos a
las que van los individuos además de sus escuelas seculares. En Japón, con frecuencia los
profesores cultivan ciertos valores tradicionales en sus salones de clases regulares, en tanto que sus
estudiantes asisten a "jukus" después de la escuela, cuyo objeto secular es prepararlos para los
rigurosos exámenes de admisión a las universidades a que pasarán. En la India existen las
"patashalas" para proporcionar trato secular en muchas disciplinas, en tanto que las "gurukulas"
constituyen un regreso en el tiempo. E incluso en el Occidente actual, uno puede discernir un intento
por mantener la orientación clásica de las escuelas tradicionales anteriores junto con la orientación
más científica de las escuelas seculares modernas. Así, tenemos escuelas preparatorias de artes y
latín en contraposición con las técnicas, y Humanistische en contraposición con Technische
Gymnasia. Y también podemos contrastar las escuelas primarias "terminales", cuya función es
asegurar que los individuos obtengan determinados rudimentos de alfabetismo antes de conseguir
trabajos como peones o campesinos, con escuelas privadas escogidas, donde se sigue haciendo
hincapié en aspectos de la educación clásica e incluso a determinada proporción de individuos se les
da acceso a la sabiduría y los métodos de las ciencias. Por último, las numerosas actividades
opcionales o extracurriculares disponibles en los países desarrollados aseguran que se puede cultivar
toda la gama de inteligencias, dado el tiempo, deseo y determinada medida de riquezas.
Estudios críticos de las escuelas. Puesto que las escuelas secularizadas modernas han sido una
realidad desde hace muchos años en casi todo el Occidente, nuestra sociedad ha tenido la
oportunidad de reflexionar sobre esta institución, de identificar sus puntos débiles al igual que sus
aspectos positivos. Hemos podido considerar qué se puede haber perdido al adoptar la escuela en
general y por una aceptación no crítica, durante el pasado siglo, de las escuelas secularizadas
modernas, con su hincapié en determinados usos de la mente y su carencia relativa de integración
con la vida espiritual y moral a largo plazo de la comunidad. Esta introspección ha dado lugar, en
decenios recientes, a ataques ásperos al sistema escolar por parte de todos los eruditos orientados
educacionalmente Por ejemplo: considérese a Ivan Illich, quien ha apelado a que "desescolaricemos
la sociedad"; 28 Paolo Freiré, quien objeta el uso de las escuelas como instrumentos escogidos para
manipular a la gente oprimida; Ronald Dore, quien condena la función de las escuelas que reparten
credenciales, en donde se da atención a obtener un diploma, cuando existen pocos trabajos
26 Acerca de la importancia del establecimiento de íntimas relaciones interpersonales en las ciencias, véase M. Polanyi,
Personal Knowledge (Chicago: University of Chicago Press, 1958).
27 Respecto del surgimiento de la escuela secular moderna, véase M. Oakeshott, "Education: The Engagement and Its
Frustration", en R. F. Deardon, P. Hirst y R. S. Peters, comps., Education and the Development of Reason, Part 1: Critique of
Current Educational Aims (Nueva York: Routledge & Kegan Paul, 1975). Véase también W. F. Connell, A History of
Education in the Twentieth Century World (Nueva York: Teachers College Press, 1980).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
267
disponibles para los egresados; Ulric Neisser, quien denuncia las limitadas habilidades académicas
que reinan en el salón de clases; Christopher Jencks (junto con otros comentaristas norteamericanos
más), quien asevera que las escuelas en general ni siquiera alcanzan su meta expresada de ayudar a
los individuos a ascender la escalera al éxito (tienen mayor importancia el antecedente de clase social
y la suerte), y los comentaristas nostálgicos como Michael Maccoby y Nancy Modiano, quienes
declaran:
Si el infante campesino no se embota por la vida en el poblado, experimentará la singularidad de los
acontecimientos, objetos y personas. Pero a medida que crece, el niño citadino puede terminar
intercambiando una relación espontánea menos enajenada con el mundo por una visión mucho más
mundana que se concentra en el uso, intercambio o catalogación. Lo que el hombre urbano:
industrializado gana con su mayor habilidad para formular, razonar y clasificar los fragmentos siempre
más numerosos de información compleja que requiere, lo puede perder por su menor sensibilidad hacia
la gente y los acontecimientos.29
No es necesario que estos críticos se lleven el día. Un influyente estudio reciente de Michael
Rutter y sus colegas en Londres indica que las escuelas pueden representar una diferencia positiva
en las vidas de los niños.30 Si una escuela tiene suficientes recursos, un director competente, que
hace hincapié en la enseñanza por maestros puntuales y responsables y un sistema claro y bien
administrado de recompensas y deméritos, los alumnos tenderán a aprender más, a gustar más de la
escuela y a evitar la conducta delincuente. Informes parecidos provienen del ambiente retador de la
ciudad de Nueva York. ¡Importan los principios y los directores! Y para las poblaciones que están en
desventaja, un programa para el enriquecimiento temprano que comienza desarrollando las
habilidades intelectuales en los primeros años de la vida puede tener efectos mensurables a largo
plazo en las actitudes y logros del estudiante.
Sin embargo, aquí no pretendo atacar (o ponerme en favor de) a los defensores o críticos de las
escuelas. Más bien, mi estructura analítica puede ayudar a identificar las características de las
escuelas modernas que son parte de su programa explícito, al igual que algunas de las
consecuencias que pueden ser efectos colaterales indeseables de este tipo de escuelas. Entre los
observadores que se inclinan por las formas espacial, corporal o musical del conocimiento, al igual
que los que favorecen una atención a los aspectos interpersonales de la vida, es comprensible que se
inclinen por acusar a las escuelas contemporáneas. Sencillamente, la escuela moderna secular ha
pasado por alto —aunque no tenía que hacerlo— esos aspectos de la competencia intelectual. Por
comparación, los comentaristas que están en favor del cultivo de las habilidades logicomatemática e
intrapersonal y de usar medidas meritocráticas de calidad en vez de las subjetivas encuentran mucho
que admirar en la escuela moderna. Sin embargo, conviene señalar que entre los factores que
contribuyen a la efectividad de las escuelas se encuentran las cualidades personales del director y los
profesores. A pesar de las promesas de que habrá una microcomputadora al lado de cada escritorio
(o en lugar de éste), no se puede reemplazar a estos individuos, al menos todavía no.
Mientras se pueda debatir sobre los efectos y efectividad reales de las escuelas modernas (y se
seguirá haciendo), el resultado global de una sociedad instruida (en contraposición con la que carece
de educación formal) rara vez se discutirá. Parece claro para casi todos los observadores que la
asistencia a una escuela durante algunos años permite al individuo —y, con el tiempo, a la
colectividad— diferir en aspectos importantes (no siempre fáciles de distinguir) respecto de los
28 I. Illich ha hecho críticas a la instrucción en años recientes en su Reschooling Society (Nueva York: Harper & Row,
1971); P. Freiré, Pedagogy of the Oppressed (Nueva York: Seabury, 1971). R. Dore, The Diploma Disease: Education,
Qualification, and Development (Berkeley: University of California Press, 1976); U. Neisser, "General, Academic, and
Artificial Intelligence", en L. B. Resnick, comp., The Nature of Intelligence (Hillsdale, N. L: Erlbaum, 1976); C. Jencks,
Inequality (Nueva York: Basic Books, 1972), y M. Maccoby y N. Modiano, "On Culture and Equivalence", en J. S. truner, R.
S. Oliver y P. M. Greenfield, comp., Studies in Cognitive Growth (Nueva York: John Wiley, 1966).
29 La declaración de Maccoby y Modiano es de la p. 269 de su artículo citado en la nota anterior.
30 Respecto de estudios que informan de aspectos positivos de escuelas modernas bien administradas, véase M.
Rutter, Fifteen Tltousand Hours (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1979), e I. Lazer y R. Darlington, "Lasting
Effects of Early Education", Monographs of the Society for Research in Child Development, (1982)175 (completo).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
268
miembros de una sociedad que carece de instrucción formal. Desde luego, existen diferencias entre
las escuelas seculares tradicionales y las modernas: en términos de nuestra estructura global, una
sociedad que cuente con la escuela tradicional será considerada como algo que marca un punto
intermedio entre una sociedad sin enseñanza formal y una sociedad dominada por las escuelas
modernas seculares.
TRES CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN MODERNA
Sin importar qué modo prefiera para transmitir el conocimiento, casi toda sociedad en el mundo
contemporáneo ha tenido que confrontar los logros del mundo moderno "industrializado" o
"desarrollado". Y pocas sociedades, sin importar cuáles sean sus dudas acerca de los ejemplos
europeo, norteamericano o japonés, han podido dar las espaldas a los sistemas educacionales de
estas sociedades y mantenerse contentas con sus formas tradicionales de transmisión del
conocimiento.
Para tomar decisiones inteligentes acerca de cuáles caminos seguir y a cuáles renunciar, los
planeadores educacionales han tratado de comprender mejor los efectos e implicaciones de las
principales características de la educación en el mundo desarrollado, características como la
inscripción en una escuela secular, adquirir conocimientos y dominio del método científico. Cada una
de estas áreas es enorme, y todavía ninguna se comprende bien. Más todavía, tienden a
correlacionarse entre sí: la mayoría de las escuelas contemporáneas en el mundo desarrollado
presentan varias enseñanzas al igual que el pensamiento científico, de manera que apenas si pueden
desentrañar los efectos de cada uno y determinar las maneras en que típicamente interactúan. Sin
embargo, dada la importancia de estos factores en toda fórmula educacional contemporánea, es
pertinente considerar qué se sabe acerca de cada forma, si es posible por separado, y ver si se
pueden iluminar sus características mediante la estructura que presenté al principio de este capítulo.
INSTRUCCIÓN
Teniendo presentes las aclaraciones anteriores, podemos considerar las características que por
lo general se cree que acompañan este trío de factores. Quizá los efectos de la enseñanza hayan
sido los experimentados con mayor frecuencia. Por lo común, las autoridades están de acuerdo en
que, fuera de los ambientes escolares, los niños adquieren habilidades mediante la observación y la
participación en los contextos en que habitualmente se invocan estas habilidades. En cambio, en el
salón de clases común, los profesores hablan, presentando a menudo el material en forma simbólica
y abstracta y apoyándose en medios inanimados, como los libros y diagramas, para transmitir
información. Por lo general, la instrucción trata sobre materias que uno no puede ver o tocar con
facilidad, incluso aunque los modos sensoriales de obtener información parezcan singularmente
inapropiados para la mayoría de las tareas escolares (excepto por el acto visual de la lectura). Los
niños con habilidad en las maneras de la escuela están acostumbrados a la presentación de
problemas y tareas, casi siempre fuera de contexto, y aprenden a abordar estas materias tan sólo
porque están allí. Los niños aprenden a buscar indicios, planear pasos y estrategias, y a buscar
tenazmente respuestas que no se conocen. Algunas de las habilidades que se aprenden en la
escuela resultan ser generales: una vez que uno puede leer, se puede leer un libro sobre cualquier
tema; cuando se puede escribir, se puede escribir sobre muchos temas; las habilidades para el
cálculo, lectura de diagramas y cosas parecidas son adaptables en forma semejante. En efecto,
ocuparse en los sistemas notacionales puede ser en sí una habilidad importante para la supervivencia
inculcada en la escuela.
Al analizar una amplia gama de estudios, Michael Colé y Roy D'Andrade indican algunas de las
consecuencias que uno podría esperar de manera regular después de años de instrucción.31 Los
31 Para un estudio sobre las consecuencias que se pueden esperar de años de instrucción, véase M. Colé y R.
D'Andrade, "The Influence of Schooling on Concept Formation: Some Preliminary Conclusions", The Quarterly Newsletter of
the Laboratory of Comparative Human Cognition 4 (2 [1982]): 19-26.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
269
Individuos que han asistido regularmente a la escuela se desempeñan mejor que los que no lo
hicieron, en tareas en las cuales uno debe concentrarse en el propio lenguaje, en las que se
requieren sistemas especializados de procesamiento de información (como la formación de lotes), en
las cuales uno debe emplear en forma espontánea determinados sistemas de clasificación
taxonómica (reunir objetos que pertenezcan a la misma clase superior). Recíprocamente, en forma
típica uno encuentra poca o ninguna diferencia en el rendimiento entre las poblaciones instruidas y
las que no lo están en tareas en las que los materiales son familiares, en las cuales las clases de
relaciones que se buscan son funcionales, o en las que los modos deseados de clasificación se han
modelado en una institución familiar y no amenazadora. Este tipo de hallazgos recalca que la escuela
es efectiva para llamar la atención sobre el lenguaje y enseñar a los estudiantes a clasificar en
determinadas maneras y emplear determinados enfoques de información. Las habilidades que faltan
bien pueden ser aprendidas incluso por niños analfabetos, aunque es importante subrayar que no
surgen en forma espontánea al emprender tareas que plantean típicamente los investigadores
experimentales.
Entonces, en términos de nuestra estructura, la enseñanza comprende un nuevo sitio para el
aprendizaje (fuera del contexto usual en las que se despliegan las habilidades para el trabajo
productivo), con agentes especializados de transmisión y numerosos medios de transmisión que por
lo general no se presentan en un ambiente sin instrucción. A su vez esta combinación cultiva las
habilidades mentales que son difíciles de adquirir cuando la transmisión del conocimiento sólo ocurre
en contextos en el sitio, no mediatizados. Un subproducto de casi toda la instrucción bien puede ser
un uso más mundano y falto de naturalidad del lenguaje, en la misma forma como frecuentes
concomintantes son la dedicación al razonamiento lógico y un nuevo conjunto de enseñanzas. Las
formas del conocimiento personal difieren según la clase de escuela, aunque en general las formas
de conocimiento espacial, cinestesicocorporal y musical sólo tienen un estado incidental u opcional.
Las diferencias entre las escuelas dependen principalmente en si tienden hacia el modelo religioso
tradicional —en el cual están por delante las formas lingüística e interpersonal— o hacia el polo
secular moderno en el que las formas de inteligencia logicomatemática e interpersonal son más
pertinentes a las metas del sistema—.32 Debe notarse que en algunas sociedades, como en Japón,
se hacen grandes esfuerzos por favorecer el conocimiento interpersonal dentro del ambiente de la
escuela formal. Más aún, en algunas escuelas tradicionales estrictas, como las coránicas, que se
centran sólo en leer y escribir, pueden no ocurrir algunas de las revoluciones cognoscitivas asociadas
con la enseñanza secular.33
Cultura
Volviendo la atención a los efectos de la cultura, encontramos estudios de un conjunto un tanto
separado, aunque muy relacionado, de habilidades.
Como la instrucción, la cultura alienta una atención fresca y, en varios sentidos, mucho más
reflexiva hacia el lenguaje. En una sociedad sin cultura, el lenguaje tiende a ser invisible: todo lo que
se nota son los efectos de lo que se ha dicho. Por comparación, en una sociedad alfabetizada el
individuo se percata de que existen ciertos elementos como las palabras, que se combinan en
determinadas formas aceptables (gramática), y que puede hacerse referencia a estos elementos
lingüísticos en sí (metalenguaje). Los individuos aprenden que es posible ser preciso y no ambiguo al
expresar lo que uno quiere decir, se puede tener un registro completamente exacto de lo que se ha
dicho, y distinguir entre lo que se puede haber querido decir ("pasa la sal") y lo que se dijo en realidad
32 Acerca de las habilidades desarrolladas por medio de la instrucción tradicional, véase D. A. Wagner,
"Rediscovering 'Rote': Some Cognitive and Pedagogical Preliminaries", S. Irvine y J. W. Berry, comps., Human
Assesment and Cultural Factors(Nueva York: Plenum, en prensa), y D. A. Wagner, "Quranic Pedagogy in Modern
Morocco", en L. L. Adler, comp., Cross-Cultural Research at Issue (Nueva York: Academic Press, 1982).
33 Referente a los cambios cognoscitivos a los que se resisten las escuelas tradicionales estrictas, véase Scribner y
Colé, The Psychology of Literacy [345], y Wagner,"Learning to Read by 'Rote' " [345].
Las relaciones interpersonales pueden tomar un sabor nuevo, hasta ahora casi inconcebible.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
270
("¿Me pasas la sal?"). Las personas instruidas pueden relacionarse con facilidad entre sí en
formas distintas a la directa cara a cara: incluso pueden llegar a conocer a alguien a quien jamás
encontraron, y si es posible emplear la correspondencia, establecer una relación con ese individuo.
Bien puede suceder que, al menos en determinados contextos, la habilidad para leer y escribir
aliente una forma más abstracta de pensamiento, dado que ahora uno puede definir los términos con
precisión, referirse a hechos y definiciones que ya se presentaron, y ponderar los elementos lógicos y
persuasivos de un argumento. La capacidad para emplear diversas notaciones simbolizadas permite
a uno suplementar la propia memoria, organizar las actividades futuras de uno, y comunicarse a la
vez con un número indefinido de individuos (el conjunto de todos los lectores potenciales).
El dominio de los distintos conocimientos —por ejemplo: la lectura de partituras musicales,
demostraciones matemáticas, o diagramas complejos— lo expone a uno a conjuntos de conocimiento
que alguna vez estuvieron inaccesibles y le permite a uno contribuir con un nuevo conocimiento
dentro de estas tradiciones. Y la cultura también puede tener profundas consecuencias:34 el individuo
que puede escribir, no sólo puede colocarse en situación de poder frente a sus contemporáneos
iletrados, sino que también puede establecer una reputación como determinada clase de persona.
Por ejemplo: si mantiene registros fieles de operaciones públicas y las usa con juicio, puede servir
como una especie de "corredor honesto" o juez de la conducta de otros individuos. ¡No es de extrañar
que a menudo se haya observado a los jefes de sociedades analfabetas fingir que están
alfabetizados tan pronto como reconocen su importancia!35
Hasta aquí respecto de las supuestas consecuencias de la cultura. Incluso en la medida que
Michael Colé y sus colegas nos han ayudado a comprender los efectos (y los límites) de los años
invertidos en la escuela, en fechas recientes agregaron bastante a nuestra comprensión sobre las
implicaciones de las letras. Aprovechando un experimento singular en la cultura, Colé, Sylvia Scribner
y sus colegas pasaron varios años estudiando a un grupo de individuos vai en Liberia.36 Esta
población es especial porque ciertos hahitantes sólo están alfabetizados en inglés, algunos sólo en
árabe (que se adquiere en el estudio del Corán), y cerca de 20% de los varones adultos vai han
aprendido una escritura especial limitada a su región geográfica: un silabario elaborado en el siglo xix
principalmente para escribir cartas y llevar registros personales. Aunque se usa para estos propósitos
importantes, la escritura vai no comprende ningún conocimiento nuevo ni registra información
científica, filosófica ni literaria.
El equipo de Colé descubrió el hecho sorprendente de que la adquisición incluso de elevada
culturización en uno de estos sistemas en sí no produce consecuencias cognoscitivas generalizadas.
De hecho, asistir a la escuela, más que adquirir el conocimiento perse, es lo que da lugar a la
mayoría de las diferencias ya señaladas en la solución de problemas, habilidades de clasificación y
analíticas, e incluso la sensibilidad al lenguaje que pudieran parecer parte íntegra de la inmersión en
la cultura. Sin embargo, lo que sí logra el dominio de cada cultura es aumentar determinadas
habilidades que son parte de la práctica de esa culturización específica. Así, los alfabetizados ya son
mejores que otros para formar sílabas en unidades lingüísticas significativas; los alfabetizados en
árabe tienen habilidad selectiva para recordar una serie de palabras (como deben hacerlo al aprender
el Corán) pero en otros sentidos no son notables. Con base en este análisis, la culturización se debe
considerar no como panacea para diversas deficiencias cognoscitivas, sino más bien como conjunto
de habilidades cognoscitivas específicas que pueden tener cierta generalidad, pero que por ningún
motivo cambian un punto de vista del mundo. La cultura es lo que altera una familia mayor de
operaciones lingüisticas y cognoscitivas en el contexto de la instrucción.
Entonces, vemos que una habilidad específica como de lenguaje no necesita tener los efectos
revolucionarios que típicamente rodean el empleo de la instrucción. Consistente con la teoría de esta
34 Con relación a las consecuencias sociales de la alfabetización, véase J. Goody, M. Colé y S. Scribner, "Writing and
Formal Operations: A Case Study among the Vai", África 47 (3 [1977]): 289-304.
35 Lévi-Strauss observa que los jefes de sociedades analfabetas a menudo fingen estar alfabetizados, en su Tristes
Tropiques (Nueva York: Atheneum, 1964).
36 Los resultados del estudio de lack Goody, Michael Colé, Sylvia Scribner y sus colegas sobre los vai de Liberia se
informan en su "Writing and Formal Operations" [358].
Howard Gardner Estructuras de la Mente
271
obra, un uso particular de la inteligencia lingüística no implica por fuerza otras tendencias
intelectuales. Es cierto que una preocupación general por las letras y las notaciones tal vez dará
como resultado un individuo que se percata de las posibilidades de registrar información y que
también es apto para adquirir conocimientos adicionales (por ejemplo: nuevos lenguajes de
programación para la computadora). Más aún, como ocurre de modo típico en un ambiente instruido,
la adquisición de conocimientos permite al individuo dominar mucha información adicional en un
ambiente libre de contexto. En cierto sentido, leer abre el mundo. Pero el estudio de Scribner y Colé
nos recuerda que debemos ser cuidadosos para no suponer que cualquier nueva forma de educación
por fuerza tiene amplias consecuencias. Y en efecto, conforme uno considera las vastas diferencias
entre una escuela rural y una escuela religiosa tradicional, o entre una escuela religiosa tradicional y
una secular moderna, parece claro que la clase de escuela constituye una diferencia intelectual tan
grande como el hecho de la instrucción por la instrucción misma.
Ciencia
El principal aspirante contemporáneo a que se alteren los puntos de vista del mundo es nuestro
tercer factor: la ciencia, el conjunto de procedimientos y hallazgos que surgió en el Renacimiento y su
secuela y que ha dado lugar a muchas de las innovaciones más importantes de nuestros tiempos. La
adopción de medidas científicas y técnicas ha hecho posible una riqueza sin precedente (al igual que
numerosos trastornos físicos y sociales no anticipados): ningún rincón se ha escapado a sus efectos
o atractivo.
En el método científico, hay al menos dos aspectos que van de la mano. Por una parte, hay
interés en recabar hechos, un deseo de ser objetivamente empírico y determinar lo más posible
acerca de una materia, junto con una disposición (incluso ansiedad) por cambiar el modo de pensar
propio a la luz de nuevos hechos. Complementaria de este aspecto descriptivo de la ciencia es la
edificación de una superestructura explicativa —una estructura teórica que explica la naturaleza de
los objetos y fuerzas, y las relaciones entre unos y otros, cómo suceden, qué puede hacerles
cambiar, y en qué condiciones pueden llegar a ocurrir esos cambios. La estructura teórica depende
del razonamiento: razonamiento deductivo, en el cual se extraen implicaciones de suposiciones
generales y razonamiento inductivo, en el cual se llega a principios generales partiendo del examen
de casos individuales. Estos elementos existían en cierta medida en los tiempos clásicos (ciertamente
cercano a Aristóteles) y también en otros rincones del mundo durante muchos años, pero el genio
particular de la cultura europea después de la Edad Media fue lo que los reunió en una "síntesis
científica" cuyos resultados ya han sido dramáticos y cuyos efectos últimos son incalculables.
Gran parte de lo que se habla sobre las diferencias entre la mente moderna y la "tradicional",
"prealfabetizada", o "primitiva" se centra en el papel del razonamiento científico. Autoridades como
Claude Lévi-Strauss han afirmado que la mente tradicional no difiere fundamentalmente de la
Moderna: 37 se emplean las mismas operaciones pero se aplican a diferentes materiales. De hecho,
es mejor considerar la ciencia primitiva como una ciencia de lo concreto, cuyas operaciones pueden
verse actuar cuando los individuos clasifican objetos o tejen explicaciones míticas. Otros
observadores que simpatizan con las maneras premodernas de pensar han criticado a la ciencia
occidental por producir un etnocentrismo acerca de nuestra forma actual de comprender el sentido del
mundo, al que consideran como muchos puntos de vista equivalentes del mundo.
Por otra parte, autoridades como Robin Horton han afirmado, creo que en forma convincente, que
si bien las maneras científica y no científica o precientífica de razonamiento son esfuerzos por
explicar el mundo, existe una diferencia fundamental entre ellas.38 En forma específica, en su
esfuerzo por explicar el mundo, la mente científica incluye un credo que comprende el planteamiento
de
37 Los puntos de vista de Lévi-Strauss sobre las diferencias entre la mente "tradicional" y la "moderna" se pueden
encontrar en su The Salvaje Mind (Chicago: University of Chicago Press, 1966).
38 Robín Horton afirma que existe una diferencia fundamental entre las formas de razonar científica y no científica en
R. Horton y R. Finnegan, comps., Modes of Thought: Essays on Thinking in Western and non-Western Societies (Londres:
Howard Gardner Estructuras de la Mente
272
Faber &Faber, 1973).
hipótesis, la estipulación de las condiciones en las cuales se puede rechazar una hipótesis, y la
disposición de abandonar la hipótesis y considerar una nueva si se demuestra que la propuesta no es
válida. En consecuencia, el sistema está inherentemente abierto al cambio. La mente premoderna o
no científica dispone de los mismos procesos del pensamiento que la mente científica, pero el
sistema dentro del cual trabaja aquélla en esencia es cerrado: 39 habiéndose ya planteado todas las
premisas, todas las inferencias deben seguir partiendo de allí, y no se altera el sistema explicativo a
la luz de la nueva información que se ha conseguido. Más bien, en la forma descrita en mi estudio de
la educación religiosa tradicional, los poderes retóricos de uno entran en juego para proporcionar
justificaciones más artísticas de las conclusiones, puntos de vista del mundo, que ya se conocían por
anticipado y durante todo el tiempo.
Incluso aunque uno acepte (y muchos no lo hacen) esta diferencia entre el razonamiento
científico y el no científico, es importante no exagerar su permanencia o capacidad de decidir.
Tratándose de cuestiones cósmicas, los individuos en las sociedades no científicas bien pueden
razonar en forma cerrada; sin embargo, parece mucho menos probable que adopten este modo de
razonamiento en cuestiones-cotidianas. A menos que empleen un método esencialmente
experimental en la vida cotidiana —por ejemplo: rechazar los alimentos que provocan enfermedad—
no pueden sobrevivir. Por la misma razón, incluso aunque los científicos occidentales emplean un
método de razonamiento que les ha permitido formular las estructuras siempre cambiantes de la
ciencia, apenas es el caso que se mantengan inmunes, por el resto de sus vidas, a aspectos del
razonamiento cerrado. Además de todas las creencias supersticiosas, místicas o religiosas a las que
muchos nos aferramos sin conmovernos, se puede ver que una creencia global en la ciencia es una
especie de mito, que los científicos no quieren abandonar igual quecomo nuestros congéneres no
científicos se muestran renuentes a abandonar sus propios sistemas miticopoéticos.40
Aunque el razonamiento científico bien puede producir un punto de vista distinto del mundo,
fundamentalmente ajeno a los puntos de vista no científicos, e incluso incomparable con ellos, no
necesita comprender una nueva forma de inteligencia. Más bien, creo que el científico se caracteriza
por su disposición a utilizar modos de pensamiento lingüístico y logicomatemático en áreas en las
cuales por costumbre no se han usado antes (por ejemplo: para diseñar nuevos sistemas de notación
o para plantear teorías probables) y combinarlos con observación cuidadosa en formas como no se
han empleado en general. Dicho en otras palabras, los componentes del método científico han
existido durante milenios, en muchas sociedades, que comprenden desde la China antigua, pasando
por la griega clásica, hasta la islámica medieval. El genio especial de la ciencia moderna ha sido la
que ha combinado los enfoques sensorial, lógico y lingüístico en una nueva forma y los ha disociado
de las formas de conocimiento personal y religioso en que hasta la fecha han estado insertados.
Así como es posible tener alfabetización sin los efectos de la instrucción, también es posible tener
instrucción sin los efectos de la ciencia. Ciertamente, lo mismo las escuelas informales de la sociedad
no instruida que las tradicionales de la sociedad alfabetizada han existido durante muchos años sin
involucrarse en el mundo científico. Incluso es posible presentar el razonamiento logicomatemático
dentro del ambiente escolar tradicional: en esas ocasiones se dominan las habilidades lingüística y
logicomatemática complejas para justificar determinadas conclusiones predeterminadas. Lo que
distingue a la ciencia contemporánea, sin importar que se practique o deje de practicarse en un
ambiente de escuela, es su uso particular del razonamiento logicomatemático para investigar
sistemáticamente nuevas posibilidades, para elaborar nuevas estructuras explicativas, para probar
dichas estructuras, y luego revisarlas o anularlas a la luz de los resultados. Las relaciones
interpersonales bien pueden ser importantes para dominar el método científico, en especial para el
que quiere colaborar con otros trabajadores; pero en la práctica, gran parte de la obra científica
39 Respecto de las similitudes entre el razonamiento científico y el no científico, véase R. Schweder, "Likeness and
Likelihood in Everyday Thought: Magical Thinkingin Judgtments and Personality", Current Anthropology 18 (1977):
637-658; y D. Sperber, Le Savoir des anthropologues: Trois essais (París: Hermann, 1982).
40 Respecto de las creencias míticas de los científicos, véase J. Jaynes, The Origln of Consciousness in the
Breakdown of the Bicameral Mind (Nueva York: Houghton, Mifflin, 1976). [El origen de la conciencia en la
Howard Gardner Estructuras de la Mente
273
ruptura de la mente bicameral, FCE, 1986.]
comprende que uno se sumerja en los procesos de pensamiento propios, y que se logren los planes
combinados de uno, que van desde el desarrollo de determinado programa de computadora hasta
una explicación del todo novedosa. Estas actividades explotan las formas intrapersonales, más que
las interpersonales, de entendimiento. En suma, mientras el razonamiento científico no comprende en
sí mismo ninguna forma de inteligencia nueva, representa una combinación de inteligencias que
hasta ahora no se ha utilizado en esta forma particular. Esta forma de razonamiento es posible sólo
en ambientes con determinadas metas y valores, como lo atestigua el apuro de Galileo en su lucha
con la Iglesia o el de científicos contemporáneos en sociedades totalitarias. Igual que la instrucción y
la cultura, la ciencia es un invento social al que se pueden dirigir las inteligencias humanas sólo si la
sociedad está dispuesta a aceptar las consecuencias.
NUEVA VISITA A LOS TRES JÓVENES
En este capítulo he examinado en forma esquemática gran número de tendencias. He observado
que, a medida que uno pasa de las formas de conocimiento "directas" a las informales de la
instrucción, de la instrucción informal a la tradicional y de las escuelas tradicionales a las modernas,
se han minimizado de modo consistente las formas de conocimiento corporal, espacial e
interpersonal, primero en favor de las formas lingüísticas, y luego, cada vez más, en favor de las
formas de razonamiento logicomatemático e intrapersonal.
Este cambio de enfoque se puede apreciar en forma clara al considerar las habilidades que
emplean nuestros tres estudiantes hipotéticos. El navegante puluwat se apoya sobre todo en sus
capacidades corporal y espacial: las habilidades lingüísticas tienen importancia en un punto del
proceso del aprendizaje, en tanto que las capacidades logicomatemáticas apenas tienen demanda.
Tanto el joven puluwat como el adolescente iraní están inmersos en una situación interpersonal: la
relación de cada joven con los adultos que le enseñarán tiene gran importancia para el éxito del
encuentro educacional. Pero en donde el joven puluwat aprende primordialmente en el contexto
"natural" de la navegación, el joven iraní domina un cuerpo mucho menos transparente de
conocimiento en un ambiente remoto de las actividades cotidianas significativas. En consecuencia,
depende más de sus capacidades lingüísticas, que no sólo deben incluir las habilidades en la
memoria verbal repetida en forma mecánica, sino que en última instancia incluye la habilidad de
"vulnerar la clave" del lenguaje árabe.
Un golfo igualmente grande separa al joven iraní de la compositora parisiense antes su terminal
de computadora. Si bien puede haber adquirido las habilidades necesarias para el dominio de la
música y la computación en un ambiente interpersonal, esta adolescente trabaja principalmente a
solas: debe dedicarse en gran parte a la planeación solitaria acerca de lo que se propone hacer y
cómo espera hacerlo. Así, se hace mucho mayor hincapié en el cultivo de la inteligencia intrapersonal
y al sentido autónomo del yo. Mucho más que sus homólogos juveniles en otras partes del mundo,
también debe apoyarse en habilidades logicomatemáticas: para escribir con éxito un programa se
necesitan habilidades cultivadas en las esferas numérica e inferencial. Desde luego, como
compositora, también se refiere a elementos musicales, que ciertamente serán centrales para su
trabajo. Si se dedicara a videografías o al razonamiento espacial, se apoyaría en otras formas
distintas de inteligencia. En virtud de su relación con las computadoras, esta joven inevitablemente
también debe trabajar con códigos lingüísticos: pero ya que hay disponibles diversos manuales, no
tiene necesidad de basarse en la memorización extensa que tanto aprecian los jóvenes iraní y
puluwat. Luego que ha aprendido a leer, esta habilidad le puede servir como auxiliar para adquirir las
formas requeridas de conocimiento lógico y matemático.
Desde luego que fuera de sus ambientes particulares de aprendizaje, estos individuos retienen
las opciones de emplear un conjunto mucho más amplio: de inteligencias, y no hay razón para creer
que no lo harán. La vida es más ; que desplegar combinaciones particulares de inteligencia para fines
educacionales específicos. También debo señalar que estas inteligencias no se excluyen
mutuamente. Cultivar una inteligencia no implica que no se puedan: adquirir las otras: algunos
Howard Gardner Estructuras de la Mente
274
individuos (y algunas culturas) pueden desarrollar varias inteligencias en gran medida, en tanto que
otros sólo darán importancia a una o dos. Uno no debe pensar que las inteligencias están
involucradas en una situación sin resultado positivo: tampoco la teoría de las inteligencias múltiples
debe considerarse como un modelo hidráulico, en el cual un aumento en una inteligencia significa por
fuerza una disminución en otra. Sin embargo, con base estadística, parece razonable especular que
los individuos distintos —y las culturas diferentes— apuestan de manera distinta al despliegue de sus
inteligencias.
Es posible interpretar la transición del navegante al estudioso del Corán a la programadora de
computadoras como el curso del progreso; y, en efecto, desde la perspectiva de la experiencia
occidental, la habilidad de un individuo para crear obras de arte en una computadora se puede
considerar como un logro cimero. Pero también es posible considerar esta secuencia de episodios
como devaluación sistemática de determinadas formas de inteligencia, como la interpersonal, la
espacial o la corporal, y como destrucción de determinadas capacidades lingüísticas importantes.
Nada menos que una autoridad como Sócrates declaró (con respecto al advenimiento de la escritura):
Pues este invento suyo producirá el olvido en las mentes de quienes lo aprendan, haciéndoles restar
importancia a su memoria en la medida en que, de la confianza en la escritura, recordarán con ayuda
exterior de símbolos extraños y no por el uso interno de su propia facultad.41
Paradójicamente, la invención de diversos auxiliares tecnológicos puede dejar a un individuo
menos preparado para apoyarse en sus propias habilidades. Y la secuencia que se observa en el
mundo occidental ciertamente no es la única y, es posible, tampoco la óptima. La evolución de un
modo precientífico al científico de razonamiento, del aprendizaje observacional a la instrucción, y del
analfabetismo al alfabetismo puede haber operado sin tropiezos en el Occidente y en algunas otras
regiones del mundo. Sin embargo, la historia del Occidente no es una saga universal, de manera que
es grave suponer que debiera ser así. Creo que muchos de los aspectos más problemáticos de la
modernización son consecuencia de un intento no crítico por aplicar el modelo y la historia de
Occidente a tradiciones ajenas, con diferentes historias, diferentes tradiciones de educación, y
diferentes combinaciones favorecidas de inteligencia. Una pregunta por demás irritante es cómo
equilibrar estos diversos factores que producen sistemas educacionales efectivos; difícilmente
pretendo responder a esa pregunta. Sin embargo, en el capítulo final quiero ofrecer algunas
especulaciones acerca de cómo podría ser pertinente mi estructura teórica a un esfuerzo de este tipo.
41 La cita de Sócrates se reproduce en P. H. Coombs, The World Educational Crisis: A Systems Analysis (Nueva York:
Howard Gardner Estructuras de la Mente
275
Oxford University Press, 1968), p. 113.
XIV. LA APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS
INTELIGENCIAS EN EL AIRE
EN ABRIL de 1980 visité el Centro de Educación de Talento Suzuki, 1 en Matsumoto, Japón, donde
conocí a quienes administran el programa y asistí a un concierto por jóvenes inscritos en las diversas
clases del centro. Las interpretaciones fueron virtualmente increíbles. Niños de apenas siete u ocho
años interpretaban movimientos de conciertos de violín tomados del repertorio de concierto; un
preadolescente interpretó una pieza de virtuoso de la era romántica; niños en edad apenas suficiente
para sostener un violín interpretaron una serie de piezas con sincronización sorprendente de la que
se hubiera sentido orgulloso de dominar cualquier estudiante occidental. Los jóvenes interpretaron
con estilo, gusto y exactitud, disfrutando claramente la interpretación y dando una clara satisfacción al
público —mayormente a las madres de los intérpretes— que ansioso se inclinaba hacia adelante para
no perderse de ningún movimiento. En efecto, el único que parecía molesto era un violinista talentoso
de unos once años de edad, cuya interpretación estaba siendo criticada enérgicamente —aunque no
sin gentileza— por un maestro violoncelista de Europa.
Es claro que si tan sólo hubiera oído a uno de los preescolares de Suzuki tocar un instrumento
mientras permanecía oculto tras de una cortina, hubiera pensado que la interpretación se debía a un
niño bastante mayor. En efecto, quizá yo hubiera concluido que el niño era un prodigio (o un fraude)
si se me hubiera dicho que sólo tenía tres o cuatro años de edad. Y, al emplear el término prodigio,
quizá yo hubiera atribuido a la suerte de la herencia lo que en realidad es un talento nutrido por medio
de la intervención educacional pura. Por otra parte, creo que sería igualmente equivocado inferir que
de modo invariable han faltado factores genéticos en otros ejemplos de precocidad musical
prematura. Si yo hubiera tenido la oportunidad de escuchar al joven Mozart, o a un niño autista que
puede cantar cientos de melodías, muy probablemente hubiera presenciado el fruto de una fuerte
inclinación hereditaria.
En este libro he tenido mucho cuidado para no oponer factores genéticos a los culturales. Los
sociólogos necesitan una estructura que reconozca el papel formativo que tiene el ambiente, al
tiempo que toma en cuenta la predisposición genética y los factores neurobiológicos. Incluso aunque
los individuos inscritos en la clase de Suzuki en cierta medida constituyen un grupo selecto —los
vástagos de familias dotadas musicalmente— es claro que alcanzaron esas alturas de la
interpretación a tan temprana edad debido al ingenio del programa y la dedicación que desplegaron
sus padres. Hablaremos de ello posteriormente. En este capítulo me interesaré en las maneras como
la teoría de las inteligencias múltiples puede ayudarnos a comprender mejor las razones de la
efectividad —o inefectividad— de diversos programas diseñados para ayudar a los individuos a lograr
sus potenciales. Y, en conclusión, aprovechando la estructura presentada en el capítulo xm, plantearé
algunos principios que pueden ayudar a los planeadores y diseñadores de políticas a pensar en forma
más efectiva sobre las metas y medios de diversas intervenciones tomadas en cuenta.
En comparación con hace un siglo o incluso treinta años, hablar sobre el desarrollo de la
inteligencia, el logro del potencial humano y el papel de la educación todavía está mucho en el aire
internacional. Estos temas no sólo están siendo explorados por los grupos usuales de cabildeo, sino
también por instituciones tan inesperadas (e inesperadamente formidables) como los bancos para el
desarrollo económico y gobiernos nacionales. Bien o mal, los poderes en los mundos del desarrollo
internacional y la soberanía nacional se han convencido de que los ingredientes para el progreso,
éxito y felicidad humanos están estrechamente ligados con mejores oportunidades educativas para
sus ciudadanos y, en especial, para los jóvenes. Según yo, esto proporciona una rara oportunidad
1 Sobre el Centro de Educación de Talento Suzuki, véase S. Suzuki, Nurtured by Love (Nueva York: Exposition Press,
1969); B. Holland, "Among Pros, More go Suzuki", The New York Times, 11 de julio de 1982, E9; L. Taniuchi, "The Creation
of Prodigies through Special Early Education: Toree Case Studies", ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
276
Cambridge, Mass, 1980.
para que las ciencias psicológica y pedagógica demuestren que tienen cierta utilidad. Si no se explota
esta oportunidad, es improbable que se vuelva a presentar durante un tiempo.
En forma juiciosa, pero bastante audible, una organización como el Banco Mundial 2 cuestiona
una política de financiamiento exclusivo para la agricultura y empresas tecnológicas y, en vez de ello,
solicita que se hagan inversiones en el desarrollo y educación humanos. Robert S. McNamara, que
por entonces era presidente del banco, declaró en un discurso de 1980: "Claramente el desarrollo no
es el progreso económico medido en términos del producto nacional bruto. Es algo mucho más
básico: en esencia es el desarrollo humano, que consiste en el logro de un individuo de su potencial
inherente." 3 Pasó a señalar que el desarrollo humano —que definió como mejor educación, salud,
nutrición y planeación familiar en el nivel local— promueve el crecimiento económico con la misma
eficacia que la inversión de capital en los planes físicos. En Learning to Be, el prestigioso informe de
la UNESCO de 1972, Edgar Faure, ex primer ministro de Francia y sus colegas hicieron la declaración
provocativa de que "el cerebro humano tiene un potencial no empleado muy grande que ciertas
autoridades —en forma más o menos arbitraria— han fijado en 90%".4 La tarea de la educación:
lograr este potencial no empleado.
Consistente con estos sentimientos, el centro de investigación Club de Roma contrató un informe
sobre cómo la educación y el aprendizaje podrían tomar sus papeles debidos en el mundo de hoy y
del mañana. Como declaró Aurelio Peccei, el presidente del Club:
toda solución a la brecha humana al igual que toda garantía para el futuro ií humano se pueden buscar
sólo dentro de nosotros. Lo que se necesita es i que todos nosotros aprendamos [las cursivas son de
Peccei] cómo remover,.. nuestro potencial adormecido y emplearlo desde ahora en forma inteligente y
con un propósito.5
Los autores del volumen resultante, No Limits to Learning (Aprendizaje ilimitado), estuvieron de
acuerdo en que "para todos los fines prácticos no parece haber virtualmente límite al aprendizaje".6
Como vehículo escogido para salvar las diversas brechas y resolver los problemas inquietantes que
asuelan a las sociedades contemporáneas, recomendaron el aprendizaje innovativo: aprendizaje de
segundo orden en el que los individuos planean en concierto para la clase de mundo que es probable
que evolucione en el futuro y realizan acciones conjuntas para explotar las oportunidades y evitar
desastres. Como lo describen:
El aprendizaje innovativo es la formulación y agrupación de problemas. Sus principales atributos son la
integración, síntesis y ampliación de horizontes. Opera en... situaciones... abiertas o sistemas abiertos.
Su significado proviene de la disonancia entre contextos. Conduce al cuestionamiento crítico de
suposiciones convencionales tras de los razonamientos y acciones tradicionales, centrándose en los
cambios necesarios. Sus valores no son constantes, sino cambiantes. El aprendizaje innovativo avanza
nuestro razonamiento al reconstruir totalidades, no fragmentando la realidad.7
2 Sobre el llamado del Banco Mundial para que se invierta en el desarrollo humano y la educación, véase World
Bank, World Development Report, 1980 (Nueva York:Oxford University Press, 1980); y H. Singer, "Put the People First:
Review of World Development Report, 1980", The Economist, 23 de agosto de 1980, p. 77.
3 La declaración de R. S. McNamara se cita en "Attack on Poverty: Will We DoStill Less?" The Boston Globe, 3 de
octubre de 1980.
4 La declaración de Edgar Faure proviene de su Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow, informe
de la UNESCO (Nueva York: Unipub [una compañía editorial de la Xerox], 1973), p. 106.
5 Acerca del informe del Club de Roma, véase J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, No Limits to Learning: Bridging
the Human Gap: A Repon to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press, 1979); la declaración de Aurelio
Pecci se encuentra en la p. XIII.
6 La declaración "Para todos los fines prácticos...", proviene de la p. 9 de la obracitada en la
nota anterior.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
277
7 La declaración "El aprendizaje innovativo es...", proviene de la p. 43 de la misma obra.
El tono de este pasaje refleja con exactitud el sabor del estudio como un todo. Con aspiraciones
encomiables y exposición de exhorto, el informe del Club de Roma invoca una capacidad que
claramente sería muy útil para desarrollar tanto a los individuos como las colectividades. Sin
embargo, el problema del informe es que contiene pocas sugerencias concretas acerca de cómo se
podría inculcar el aprendizaje anticipatorio, al igual que poco acerca de restricciones biológicas y
culturales posibles a la adopción de una orientación tan iluminada, altruista y futurista hacia los
problemas específicos. El informe se mantiene empantanado en los lemas.
Mucho menos circunspecta es la sorprendente plataforma sobre la que se apoya Luis Alberto
Machado, político venezolano, el primero y (hasta donde se puede asegurar) único ministro del
mundo para el desarrollo de la Inteligencia Humana. Al estudiar a los pensadores filosóficos del
mundo y la gama de ciencias humanas, el ministro Machado llegó a la conclusión de que todo ser
humano tiene el potencial de llegar a ser inteligente. Considérense algunas de sus declaraciones:
todos tenemos los mismos potenciales que a lo largo de la vida están encarnados de distintas maneras
de acuerdo con la existencia de cada persona
al hombre se le ofrecen ilimitadas posibilidades, que se materializan a través del aprendizaje y la
enseñanza
Einstein aprendió la inteligencia en la misma forma que una persona aprende a tocar el piano "de oído"
entonces, el gobierno debiera ser la enseñanza de la inteligencia
el desarrollo de la inteligencia del hombre le permite dirigir en forma racional la evolución biológica de su
propia especie y eliminar el azar y la necesidad de todo el proceso de esa evolución.
la inteligencia libre de todo hombre también es la imagen y semejanza de la inteligencia de Dios.8
Con base en este análisis optimista de la capacidad de los seres humanos de llegar a ser genios
(según la frase de Machado), él y sus colegas se han comprometido en un ambicioso programa para
elevar la inteligencia del pueblo venezolano:
Vamos [los venezolanos] a transformar completamente nuestro sistema educativo. Vamos a enseñar
cómo desarrollar la inteligencia a diario, desde el jardín de niños hasta la universidad, y vamos a enseñar
a los padres, especialmente a las madres, a enseñar a sus hijos desde el momento del nacimiento, e
incluso antes, cómo desarrollar todas suscapacidades. De esta manera, estaremos ofreciendo a nuestro
pueblo y a todos los pueblos un verdadero futuro nuevo.9
Con la colaboración de científicos de todo el mundo (pero principalmente del Occidente), el
Proyecto Machado contiene catorce programas separados, desarrollados inicialmente en otros lados,
que ahora se están incorporando a los contextos venezolanos, que van desde la guardería y la
escuela primaria hasta el ambiente laboral y el ejército.
Lo grandioso del Proyecto Machado está a la vista de todos y quizá constituya un objeto
demasiado atractivo para los observadores cínicos del escenario mundial. Sería fácil atacar
disparatadamente esta empresa demasiado ambiciosa y quizá un tanto mal concebida y demostrar
8 Las declaraciones de Luis Alberto Machado provienen de su The Right to Be InteUigent (Nueva York: Pergamon
Press, 1980): pp. 2, 9, 24, 30, 52 y 59, respectivamente.
9 La expresión de Machado: "Vamos a transformar completamente...", es de suartículo "The Development of
Intelligence: A Political Outlook", Human Intelligence4 (septiembre de 1980): 4. Véase también E. de Bono y H. Taiquin, "It
Makes youThink", The Guardian, 16 de noviembre de 1979, p. 21; J. Walsh, "A Plenipotentiaryfor Human Intelligence",
Science 214 (1981): 640-641, y W. J. Skrzyniarz, "A Reviewof Projects to Develop Intelligence in Venezuela: Developmental,
Philosophical, Policy, and Cultural Perspectives on Intellectual Potential", ponencia inédita, Harvard Projecton Human
Howard Gardner Estructuras de la Mente
278
Potential, Cambridge, Mass., noviembre de 1981.
por qué tiene pocas probabilidades de tener éxito para lograr sus pretendidos objetivos. Después de
todo, en realidad sabemos poco acerca de lo que es la inteligencia (o qué son las inteligencias),
acerca de cómo desarrollar mejor esas capacidades y acerca de cómo implantar en un ambiente
extraño un conjunto de habilidades que evolucionaron bajo un conjunto de circunstancias históricas y
culturales. Se podría iniciar la misma clase de crítica con igual facilidad con referencia a otros
programas grandiosos contemporáneos, como los iniciados por los Institutos para el Logro del
Potencial Humano en Filadelfia. Esta organización excéntrica asevera que puede enseñar toda clase
de "habilidades escolares" a niños que empiezan a caminar, incluso a quienes han sufrido daño
cerebral, y alegremente habla en su libro de trabajo de "hechos cardinales" que "nuestro potencial
genético es el de Leonardo, Shakespeare, Mozart, Miguel Ángel, Edison y Einstein".10 Sin embargo,
hasta donde sé, por desgracia esta organización no ha permitido que evaluadores objetivos
determinen el éxito de sus intervenciones.
Pero este tipo de trabajos pequeños tiene mayor probabilidad de dar placer momentáneo a quien
los promueve que beneficio genuino a los profesionales que en serio están tratando de mejorar las
habilidades y la base del conocimiento de las poblaciones humanas crecientes. La obligación del
sociólogo orientado pragmáticamente es ofrecer un mejor conjunto de instrumentos y sugerir cómo, al
adoptarse, tendrían mayor probabilidad de culminar en resultados positivos, menor probabilidad de
provocar otro conjunto de expectaciones frustradas. En lo que sigue, emprendo algunos esfuerzos
modestos en este sentido.
USO DE LA TEORÍA DE LAS I. M. PARA ELUCIDAR EJEMPLOS
Introducción
Los intentos por pensar acerca de la inteligencia humana debieran iniciarse con una
confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas en las que sus
miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados recursos adecuados e
intervenciones oportunas. Desde estas perspectivas, las invocaciones de "no hay límites al
aprendizaje" tienen poca utilidad: no sólo es falso pensar que un ser humano puede hacer cualquier
cosa, sino que, en donde todo es posible, no existen lineamientos acerca de lo que debiera intentarse
y lo que no. Mis siete formas de inteligencia "medular" son un esfuerzo por establecer siete regiones
intelectuales en las que la mayoría de los seres humanos tienen el potencial para el avance sólido, y
por sugerir algunos puntos señeros que serán pasados conforme se logren estas competencias
intelectuales, tanto por los individuos dotados como por los que, aunque sean del todo normales, en
apariencia no posean dotes especiales en un ámbito dado.
Sin embargo, hemos visto que, excepto quizá en el caso de determinados individuos
excepcionales, estas competencias intelectuales jamás se desarrollan en el vacío. Más bien las
ponen en acción las actividades simbolizantes en culturas en las cuales tienen significado práctico y
consecuencias tangibles. Así, la capacidad innata para procesar determinados sonidos (lingüísticos)
en ciertas formas se explota para la comunicación humana a través del habla y, en muchos
contextos, de la escritura. En última instancia, estas habilidades aprendidas se vuelven centrales en
ciertos papeles sociales, que van desde el abogado o el poeta en la civilización occidental
contemporánea hasta el cronista oral, chamán o dirigente político en una sociedad tradicional.
Antes de que se pueda lograr el potencial intelectual crudo —sea lingüístico, musical o
logicomatemático— en la forma de un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado
proceso educacional. Parte de este proceso sólo involucra determinados procesos "naturales" de
desarrollo, según los cuales una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme
madura y se diferencia. He notado algunos de los puntos señeros del desarrollo que hay en el área
10 Las declaraciones de los Institutos para el Logro del Potencial Humano se citanen "Bringing Up Superbaby",
Newsweek, 28 de marzo de 1983, p. 63. Véase también K. Schmidt, "Bringing Up Baby Bright", American Way, mayo de
Howard Gardner Estructuras de la Mente
279
1982, pp. 37-43.
del lenguaje, y podría proporcionar retratos parecidos del desarrollo "como de corriente" en otras
esferas intelectuales. Pero tratándose de la transmisión de habilidades específicas y conocimiento, se
observa un proceso más complejo, menos "natural" en operación. En el capítulo anterior hice un
esfuerzo inicial por examinar este proceso de transmisión señalando la clase de conocimiento que
debe transmitirse, los agentes de transmisión, los modos o medios con los cuales se transmite el
conocimiento y el lugar de la transmisión. Creo que debiera hacerse un análisis parecido siempre que
una política recomiende seguir un curso de educación.
Mediante un análisis de este tipo, es evidente que las competencias intelectuales humanas se
pueden poner en acción en diversidad de formas. Como ya he señalado, la competencia lingüística
humana puede llegar a ser el método por el cual se adquiere alguna otra habilidad no lingüística: a
menudo se explota el lenguaje como un auxiliar para enseñar al individuo algún proceso corporal
(como una danza) o algún proceso matemático (como una demostración). El propio lenguaje puede
constituir una materia de aprendizaje, como, por ejemplo, cuando un individuo aprende su propio
lenguaje, u otra lengua, o está dominando una materia de elevado contenido lingüístico, como la
historia o politología. Por último, también son pertinentes los factores del desarrollo que rodean la
competencia lingüística; por ejemplo: si los individuos muestran la máxima aptitud para aprender el
lenguaje durante los diez primeros años de vida, y habilidad disminuida para hacerlo después de la
segunda década; y, además, si los jóvenes pueden dominar en forma especial los materiales por
medio del aprendizaje repetitivo de asociaciones, entonces también esos factores deben entrar en
cualquier ecuación que describa la transmisión del conocimiento.
Espero que este breve apartado indique que adoptar una perspectiva como la teoría de las I. M.
puede permitir un análisis más diferenciado y preciso de cómo podrían considerarse y perseguirse
diversas metas educacionales. Nuevamente debiera señalarse que incluso aunque los mecanismos
cognoscitivos de uno estén en orden, no forzosamente se tendrá como resultado el progreso
educacional. La mayoría de los análisis psicológicos contemporáneos suponen que el individuo está
ansioso por aprender; pero, de hecho, en el proceso de educación son indispensables (aunque a
menudo elusivos) los factores como la motivación apropiada, un estado afectivo que conduzca al
aprendizaje, un conjunto de valores que favorezca una clase particular de aprendizaje, y un contexto
cultural de apoyo. En efecto, uno de los proyectos de investigación apoyados por Venezuela llegó a la
conclusión de que la motivación apropiada para aprender puede ser en realidad la única diferencia
más importante entre un programa educacional (y su estudiante) exitoso y otro fracasado.
Comoquiera que sea, el análisis de los experimentos educacionales debe tener en cuenta factores
como la motivación, la personalidad y el valor: el hecho de que mi propio análisis se centre tanto en
los "componentes puramente cognoscitivos" se debe considerar como limitante de esta formulación.
El método de educación de talento de Suzuki
Volviendo al ejemplo inicial, debe ser posible (y por cierto deseable) poder explicar algo del éxito
del programa musical de Suzuki por medio de nuestra estructura de las inteligencias humanas. Antes
de hacerlo, es útil proporcionar algo más de información acerca de este experimento insólito y por lo
general efectivo. Para estos detalles, utilizo mis observaciones en Matsumoto y mis propias
experiencias como padre de un niño que estudió con el método Suzuki, al igual que el valioso estudio
del programa de Suzuki emprendido por Lois Taniuchi en Harvard.
El Programa de Educación del Talento, que elaboró justo antes de la segunda Guerra Mundial el
sensible violinista japonés Shinichi Suzuki, constituye una técnica estructurada con cuidado para la
educación musical, que de hecho se inicia en el nacimiento y tiene como meta principal lograr la
acabada interpretación musical efectuada por niñitos. Para que tenga éxito el programa, es esencial
la participación de la madre, quien, en especial al principio, está en el centro del programa y en todo
momento es un catalizador vital para la participación y progreso del niño.
En una versión típica del programa, perfeccionado en Japón y adoptado recientemente en otros
países, se expone a diario al niño durante el primer año de vida a grabaciones de grandes
Howard Gardner Estructuras de la Mente
280
interpretaciones. Hacia el final del primer año, el niño comienza a oír, con base un tanto regular, las
veinte cortas canciones que constituirán su acervo luego que comience a estudiar un instrumento.
Seis meses antes de iniciar sus propias lecciones, quizá a la edad de dos años, el niño comienza
a asistir a lecciones en grupo. Éstas, que tal vez duran cerca de hora y media, reúnen a niños de
distintas edades y niveles de interpretación, abarcando una gama total de edades de quizá dos o tres
años. Los niños asisten con sus madres, quienes participan con los niños y el profesor en un grupo
de juegos y ejercicios. Las propias lecciones están divididas en ejercicios generales, en los que todos
los niños participan y de los cuales se espera que se beneficien todos los niños, y en cortas
interpretaciones —a cargo de cada uno de los estudiantes— de las piezas en las que han estado
trabajando. El futuro estudiante escucha con atención y participa en la medida que puede. En estas
lecciones tiene la oportunidad de observar lo que estará haciendo en sus propias lecciones luego que
se inicien. Siempre se hace hincapié en el progreso propio de una semana a la siguiente, jamás a la
competencia con los otros jovencitos.
Mientras tanto, en casa, deliberadamente se estimula el propio interés infantil en la interpretación.
La madre ha recibido un pequeño violín, del mismo tamaño que tocará un día el propio niño, y
comienza a tocar sola todos los días. (Si no sabe cómo tocar el instrumento, toma lecciones del
mismo tipo que pronto estará tomando el niño.) El niño observa con creciente entusiasmo, y por
último un día la madre permite al niño tocar el instrumento. Es un momento conmovedor. Poco
después, cuando madre y profesor deciden que el interés del niño ha alcanzado el nivel adecuado, se
invita al niño a que se incorpore al grupo que ha estado observando, y se le da una lección individual
en su propio instrumento. Se ha superado otro punto señero. Madre e hijo van entonces a casa y
trabajan duro en la lección para sorprender al profesor con el progreso del infante durante el curso de
la semana. En los siguientes meses, madre e hijo continúan juntos las lecciones y práctica: poco a
poco cede la participación de la madre como estudiante y violinista activa, y la atención se centra del
todo en el niño.
Durante los siguientes años, el niño sigue con fidelidad un plan de estudios que han preparado
con esmero Suzuki y sus colegas. En el programa se especifican agentes, lugares y medios de
transmisión. Cada paso del plan de estudios se estructura con cuidado, de manera que haga
progresar al niño, pero que no le provoque frustración o dificultad excesiva. En forma constante se
planea la interpretación correcta por medio de grabaciones y los ejemplos propios de madre y
profesor. El niño no pasa a una nueva lección o pieza si no ha dominado por completo la anterior, y
vuelve una y otra vez a las piezas anteriores para asegurarse de que ha retenido los modelos y las
lecciones. Se hace mucho hincapié en la repetición y la práctica, y el niño lucha por lograr con
exactitud los sonidos que escucha en la grabación. Esto produce impresionantes interpretaciones de
grupo, aunque no produce variaciones interesantes. (Quizá estas facetas expliquen por qué el
estudiante de violoncelo que vi no podía encarar con facilidad la crítica vigorosa que hacía el maestro
ajeno al sistema de Suzuki.) Una meta expresa del programa es producir sonidos atractivos, y a
menudo se pide explícitamente a los niños que toquen una pieza en forma hermosa. En las clases de
Suzuki para estudiantes avanzados, uno de los retos más difíciles es el dominio total de una sola
nota. En forma parecida a la disciplina Zen, se pide a los estudiantes que practiquen una nota hasta
mil veces a la semana para que lleguen a comprender qué se siente tocarla a la perfección.
Durante los siguientes años, el niño continúa su régimen cotidiano de práctica, junto con
lecciones individuales y de grupo semanales. Naturalmente, los niños progresan a distintos ritmos,
pero incluso los alumnos menos notables comienzan a interpretar en un nivel que sorprende a los
observadores occidentales. Uno de cada treinta estudiantes que comienzan a la edad de dos o tres
años podrá interpretar un concierto de Vivaldi a la edad de seis años y uno de Mozart para cuando
tenga nueve o diez, e incluso el estudiante común habrá alcanzado esta competencia tan sólo pocos
años después. En agudo contraste con el contexto occidental, los niños no necesitan ser espoleados
ni seducidos para practicar; de hecho, el niño llega a pedir el tiempo de práctica. (Si el niño no quiere
practicar, se considera culpable a la madre, y se la asesora sobre cómo restaurar la motivación e
iniciativa en el niño.)
Vale la pena subrayar que de hecho el objetivo expreso de Suzuki no es producir interpretaciones
destacadas, que parecería de la máxima importancia para los observadores ajenos. Más bien, le
Howard Gardner Estructuras de la Mente
281
interesa formar un individuo con fuerte carácter positivo y atractivo, y la exquisita interpretación
musical sólo la considera como un medio para ese fin, medio que podría lograrse con cualquier
experiencia artística intensiva. Por esta razón no tiene especial pertinencia que muchos de los
estudiantes de Suzuki dejen de tocar sus instrumentos cuando llegan a la adolescencia. Sin embargo,
cabe señalar que cerca de 5% de los alumnos de Suzuki llegan a ser músicos profesionales, y que la
proporción de estudiantes de Suzuki se está elevando en importantes conservatorios occidentales,
como la Escuela Juilliard de Música.
Un estudio crítico del enfoque de Suzuki
¿Cómo podemos comprender este sorprendente experimento, en términos de la estructura de las
competencias intelectuales? Ciertamente desde este punto de vista es notable que Suzuki se ha
centrado en una de las inteligencias —la de la música— y que ha ayudado a individuos con una gama
supuestamente amplia de talentos nativos a progresar con rapidez dentro de ese dominio. En efecto,
no es exagerado decir que, gracias al ingenioso programa de Suzuki, el tipo de eficiencia de dominio
que ha observado David Feldman en niños prodigio 11 está al alcance de una población mucho más
amplia. El éxito del programa está unido íntegramente, según yo, al entendimiento intuitivo de los
puntos señeros naturales del desarrollo musical en un niño pequeño y a la manera en que —por
medio de piezas que plantean sucesivamente justo la cantidad apropiada de dificultad— estos puntos
se pueden negociar en la forma más eficaz y sin tropiezos posible.
Sin embargo, la efectividad de este programa depende en más de un sentido astuto, en cómo se
pueden desarrollar las habilidades musicales. Me parece que Suzuki ha realizado un análisis
supremamente agudo de toda una diversidad de factores —desde los agentes de transmisión hasta
las clases de inteligencia— que son pertinentes para lograr interpretaciones hábiles. Para comenzar,
se ha dado cuenta de la especial importancia y elevada sensibilidad de los primeros años de la vida:
no sólo se inicia la instrucción formal hacia los tres años, sino que se establece el terreno básico en
los años iniciales de la vida a través de la amplia exposición a los materiales que se aprenderán con
el tiempo. Las piezas musicales se encuentran tanto "en el aire" como en el lenguaje materno del
niño.
En la medida que puede existir un periodo crítico para adquirir la competencia musical, y que el
cerebro del pequeño es especialmente adecuado para esta clase de aprendizaje, Suzuki por cierto ha
aprovechado importantes factores neurobiológicos. En segundo lugar, y quizá de mayor importancia,
Suzuki ha explotado en forma brillante la relación madre-hijo haciéndola central para la adquisición
inicial de motivación y competencia en la ejecución del violín. A través de su sensibilidad hacia el
conocimiento interpersonal —el conocimiento materno de su hijo y el conocimiento filial de la madre—
y su apreciación de los fuertes lazos afectivos que definen esta relación madre-hijo, Suzuki ha
logrado alentar una dedicación tremenda por parte de ambos individuos al dominio infantil del violín.
El instrumento se convierte en medio privilegiado para mantener la intimidad entre el niño y su madre.
Tampoco debe minimizarse el papel de otros niños: el hecho de que tanto de la instrucción y el
desempeño de Suzuki ocurra en un "contexto de aprendizaje" rico en otros niños explota la tendencia
de los niños por imitar la conducta de sus iguales que se encuentran en su proximidad. Si uno tuviera
que reducir el complejo método de Suzuki a una fórmula, podría hablarse de que se emplea el fuerte
conocimiento interpersonal como medio de recorrer un camino musical complejo, en el contexto de
apoyo cultural en gran medida para semejante empresa. No es accidental que un programa que
claramente se basa en la participación total de la madre con su hijo, y que también aprovecha el
apoyo de otros, fuera diseñado en Japón.
Todos los regímenes tienen su costo, y también deben señalarse algunos aspectos equívocos del
método de Suzuki. El método está muy orientado a aprender de oído —quizá sea una decisión muy
benéfica, considerando la edad de los niños inscritos. Se desperdiciaría mucho tiempo tratando de
hacer que los niños en edad preescolar leyeran la notación, además que se ha visto que la insistencia
11 El análisis de David Feldman sobre la habilidad de dominios y los niños prodigio se puede encontrar en su Beyond
Howard Gardner Estructuras de la Mente
282
Universals in Cognilive Development (Norwood, N. J.: Ablex Publishing, 1980).
que hay en muchos sitios por comenzar con la partitura a menudo hace que niños con inclinación
musical sientan hostilidad hacia sus clases. Por otra parte, puesto que aprender la notación es
anacrónico en el método de Suzuki, a menudo los niños no pueden leer a primera vista. Parecería
deseable que se cambiara a una estrategia basada en la notación después de los seis o siete años
de edad, si para entonces no se han afirmado demasiado los hábitos adquiridos por el oído y la
mano. La propia plasticidad que inicialmente permitió el rápido aprendizaje puede haber dado paso a
un estilo de interpretación rígido y difícil de alterar.
Una acusación más seria contra el método de Suzuki se refiere al carácter limitado de las
habilidades musicales y conocimiento que desarrolla. Por una parte, la música interpretada es
exclusivamente occidental de los periodos del barroco al romántico: una muestra circunscrita de
música occidental y una proporción todavía menor del repertorio musical mundial. Sin embargo, otra
vez debido a que los niños están tan inmersos en (o "impresos con") este idioma común durante los
años más formativos y "críticos" de su adiestramiento musical, el programa de Suzuki puede producir
un gusto innecesariamente estrecho de miras.
Buena parte del método se centra en la imitación servil y no crítica de determinada interpretación
de la música; por ejemplo: la grabación de Fritz Kreisler de una sonata clásica. Es probable que los
niños concluyan que sólo existe una forma correcta de interpretar una pieza de música, en vez de que
existe una gama de interpretaciones igualmente plausibles. Lo que es más problemático es que los
niños reciben una impresión de que lo importante en la música es duplicar un sonido como se ha
escuchado y no intentar cambiarlo de alguna forma. No es de sorprender que, cuando mucho, unos
cuantos niños adiestrados por Suzuki muestren inclinación por componer. Toda la noción de hacerlo
de otra manera, de descomponer una pieza en las variaciones preferidas de uno, se pasa por alto en
una forma de aprendizaje tan mimética. En este caso, un solo modo de transmisión puede imponer
elevados costos.
Por último, existen definidos costos personales de esta empresa. Desde el punto de vista del
niño, dedica muchas horas semanales a una sola clase de proyecto y a desarrollar una sola
inteligencia, a costa de estimular y desarrollar otras corrientes intelectuales. Pero es más asombroso
que este régimen imponga muchas exigencias a la madre: se espera que se dedique en forma
generosa a desarrollar en su niño determinada capacidad. Si tiene éxito, quizá los aplausos serán
para el niño; si fracasa, tal vez será culpada. (Una vez una madre se quejó con Suzuki de que la
enseñanza de su hijo consumía demasiado de su tiempo. Inmediatamente él le respondió: "Entonces,
¿por qué lo dio a luz?") Por último, independiente de que el niño logre el dominio musical o no, con el
tiempo abandonará su hogar; mientras tanto, las habilidades y cualidades personales de la madre
pueden no haberse elevado significativamente, resultado lamentable (según la opinión occidental).
Quizá estas deficiencias sean pequeñas comparadas con los placeres de la interpretación hábil
que ha proporcionado el método de Suzuki a muchos individuos (¡incluyendo a las madres!). Sin
embargo, cabe señalar las alteraciones que podrían minimizar estas deficiencias mientras se
conservan los puntos fundamentales del método. De acuerdo con mi análisis, no hay motivo para que
los niños no adquieran un repertorio más amplio, y poca razón para que no logren altos niveles de
competencia en el ámbito de la notación. Ciertamente se pueden ampliar los medios disponibles para
los niños. La tensión entre la producción ideal del modelo de alguien más y la producción de las
propias piezas de música en la forma correcta es más problemática. La transición de la interpretación
hábil a la composición original es difícil hacer en todo caso, y yo creo que el método de Suzuki la
hace casi imposible. Por lo que respecta a los costos interpersonales, también parecen ser
intrínsecos del programa. En las sociedades en las que las madres no se involucran tan
completamente, el programa de Suzuki casi no tiene tanto éxito y, de hecho, llega a parecerse al
adiestramiento musical "estándar".
La atención de Suzuki por la música quizá sea apta, puesto que un individuo puede avanzar
bastante en ese dominio intelectual sin que necesite mucho conocimiento general acerca del mundo.
Sin embargo, como he indicado, la selección del dominio musical no es particularmente decisivo por
lo que respecta al propio Suzuki: otras artes, desde el arreglo de flores hasta la pintura podría
producir los mismos rasgos de carácter, en especial si se buscan con el mismo rigor, vigor y fe. Hay
Howard Gardner Estructuras de la Mente
283
un jardín de niños y una guardería en Matsumoto donde se emplea un conjunto mucho más amplio de
materiales curriculares, al parecer con notable éxito; y en Japón, en la actualidad, se estima que el
potencial de los niños en edad preescolar para dominar una variedad de tareas —incluyendo lectura,
matemáticas y escritura— es bastante elevado (incluso comparado con la clase media de Estados
Unidos, centrada en los niños). El fundador de Sony, Masuru Ibuka, incluso escribió un éxito de
ventas de librería, Kindergarten is Too Late! (¡El jardín de niños ya es demasiado tardío!),12 que
expone la profunda creencia entre los japoneses en la primacía del primer quinquenio de la vida.
El caso japonés: pro y contra 13
El éxito tiene mil padres, y el éxito fenomenal de Japón en la época posterior a la segunda Guerra
Mundial ha producido naturalmente numerosos candidatos para la "causa primordial". 14 Parece haber
poca duda de que los japoneses tienen habilidad para estudiar ejemplos en otras partes y luego
absorber lo mejor de los individuos y grupos. Además, los japoneses tienen fuerte dedicación por la
disciplina, educación y pericia tecnológica; y cada uno de estos fines ha sido perseguido hasta un
punto elevado durante los últimos treinta años. En efecto, este éxito ha invadido casi todos los
ámbitos: los jóvenes japoneses en la actualidad son mucho más altos y tienen cocientes intelectuales
significativamente mayores que los jóvenes de hace treinta años; la demostración más palpable (si se
necesitara) de que las experiencias educacional y nutricional tempranas pueden significar una
diferencia enorme.15 Sin embargo, no basta la imitación pura, pues en muchos países en vía de
desarrollo se ha dado el impulso por imitar al Occidente y en ninguna forma han logrado corresponder
a la historia del éxito japonesa.
Según todas las indicaciones, la habilidad para aprender de otras culturas también ha ido
acompañada por la capacidad para conservar lo que es conveniente y distintivo en la tradición cultural
japonesa.
De acuerdo con mi propio análisis, y con el de colegas en el Proyecto sobre el Potencial Humano,
los japoneses han logrado establecer un equilibrio efectivo entre mantener el sentimiento de grupo y
la solidaridad, por una parte, y el logro de eficiencia individual y habilidad por la otra.16 Ambas formas
de inteligencia personal parecen explotadas aquí. Este equilibrio se puede ver en una diversidad de
niveles de logro. Por ejemplo: en la escuela primaria se espera que los alumnos aprendan aritmética.
En la mayor parte del mundo se enseña la aritmética elemental principalmente por medio de la
repetición mecánica, dando poca atención a los conceptos subyacentes, que a menudo dejan
perplejos no sólo a los alumnos sino también a los profesores. Sin embargo, en Japón, de acuerdo
con informes recientes de Jack y Elizabeth Easley, se plantean problemas difíciles a grupos
completos, a cuyos miembros entonces se les da la oportunidad de trabajar juntos durante varios días
para resolverlos.17 Se alienta a los niños a que hablen (y ayuden) a otros y se les permite cometer
12 El consejo de Masuru Ibuka, fundador de Sony, se menciona en su libro conbuen éxito de ventas, Kindergarten Is
Too Late! (Nueva York: Simón & Schuster, 1980).
13 Respecto del éxito japonés posterior a la segunda Guerra Mundial, véase E.Vogel, Japan as Number One:
Lessons for America (Cambridge, Mass.: HarvardUniversity Press, 1979).
14 Acerca del éxito de Japón después de la segunda Guerra Mundial, tambiénvéase R. A. Levine, "Western
Schools in non-Western Societies: Psychosocial Impactand Cultural Responses", Teachers College Record, 79 (4 [1978]):
749-755.
15 Referente a la educación temprana en Japón y las elevadas calificaciones de CIentre los jóvenes japoneses en
comparación con los jóvenes estadounidenses, véase M. Alper, "All Our Children Can Learn", University of Chicago
Magazine, verano de 1982; D. P. Schiller y H. J. Walberg, "Japan: The Learning Society", Educational Leader ship,
marzo de 1982; "I.Q. in Japan and America", The New York Times, 25 de mayo de 1982; D. Seligman, "Japanese
Brains: Castroism for Kids", Fortune, 31 de mayo de 1982, y K. Kobayashi, "The Knowledge-Obsessed Japanese",
TheWheel Extended, enero-marzo de 1892, p. 1.
16 Con relación al buen éxito de los japoneses para lograr un equilibrio entre las diversas habilidades y el sentimiento
de grupo, véase L. Taniuchi y M. I. White, "Teaching and Learning in Japan: Premodern and Modern Educational
Environments", ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential, octubre de 1982.
17 Referente a los informes de Jack y Elizabeth Easley sobre la enseñanza de lasmatemáticas en Japón, véase J.
Easley y E. Easley, Math Can Be Natural: Kitamaeno Priorities lntroduced to American Teachers (Urbana, 111.: University
of Illinois Committee on Culture and Cognition, 1982). Véase también F. M. Hechinger, "MathLessons from Japan", The
Howard Gardner Estructuras de la Mente
284
New York Times, 22 de junio de 1982.
errores; en ocasiones, los niños mayores visitan los salones de clases y ayudan a los menores. Así,
lo que en potencia es una situación que provoca tensiones y frustra se resuelve por medio de la
participación de los niños en un esfuerzo común por comprender; hay pleno apoyo para el esfuerzo
de colaboración general, acompañado de un sentimiento de que está bien no dar una respuesta
inmediata, mientras uno se mantenga insistiendo con los problemas. Es paradójico que en nuestra
sociedad, mucho más abiertamente competitiva, este riesgo de no conocer la respuesta al final de la
clase parece ser demasiado grande; ni el profesor ni el estudiante pueden eludir con facilidad la
tensión, de manera que se pierde una oportunidad potencialmente valiosa de aprendizaje.
Incluso en las grandes empresas comerciales japonesas se encuentra uno el mismo delicado
equilibrio. Desde luego, gran parte del impulso competitivo se desvía hacia la competencia contra
otras sociedades, en lo que Japón ha alcanzado gran éxito, y a anticipar futuras tendencias del
mercado, en lo que otra vez Japón ha demostrado tener mucha más visión que sus principales
competidores. Más aún, dentro de la compañía japonesa misma se considera correcto que diferentes
individuos hagan contribuciones distintas a la formulación y solución de problemas. Un individuo se
identifica fuertemente con su empresa, con la que espera mantener relaciones vitalicias, y tiene un
sentido relativamente escaso de estar en competencia directa con otros colegas de la empresa. En
forma parecida, no se da demasiado valor a que un solo individuo —en especial si es soltero y
joven— posea todas las competencias necesarias. En todo caso, a un individuo de esta clase se le
podría considerar un tanto inapropiado y del todo anacrónico. Así, incluso podríamos decir que la
empresa japonesa se ha percatado, en forma intuitiva, que existe un perfil de inteligencias humanas,
y que los individuos con perfiles distintos pueden hacer sus propias aportaciones distintivas al buen
resultado de la empresa.
Como con el Programa de Educación de Talento de Suzuki, el sistema de las empresas
japonesas tiene su costo; y a medida que se conocen mejor los éxitos los costos también se vuelven
más evidentes. La oportunidad de trabajar en la compañía, se basa en el éxito en el sistema
académico; y, a su vez, este éxito depende mucho de las pecularidades y particularidades de los
sistemas de educación y crianza infantil japoneses. Se cree que una clave prematura para el éxito
posterior infantil estriba en la relación del pequeño (en particular el varón) con su madre. Si bien el
fuerte lazo puede ayudar a producir logros prematuros, también puede ejercer efectos negativos
cuando los niños se sienten engañados en un pacto con su madre para tener éxito: si no lo logran,
puede presentarse grave frustración, tensión e incluso agresión abierta contra la madre. El sistema de
escuelas públicas trata de mantener un espíritu amistoso y cooperativo entre los estudiantes, pero
esta convivialidad comunitaria pasa por alto la realidad de que existen muchas menos plazas en la
universidad que estudiantes ansiosos por ocuparlas. A eso se debe la propagación de la escuela
alterna, o juku, en la cual se prepara a los jóvenes para resolver bien los exámenes de ingreso a la
universidad. Según todos los informes, la atmósfera en las jukus es mucho más francamente
competitiva; y, otra vez, uno observa que hay elevados costos psicológicos (y a veces suicidios) entre
estos jóvenes que no se desempeñan en forma satisfactoria en los exámenes. Por último, ahora se
ve que la habilidad de los japoneses para adoptar los modelos apropiados de otros ambientes tiene
sus límites, ya que los modelos de otras partes pierden pertinencia, al tiempo que los japoneses
deben recurrir cada vez más a sus poderes innovativos propios. Muchos comentaristas japoneses
han denunciado la escasez de científicos originales de esta cultura orientada interpersonalmente y
han señalado, todavía con mayor tristeza, que los científicos (y artistas) japoneses cuya originalidad
es la más apreciada son los que se han mudado al Occidente.
OTROS EXPERIMENTOS EDUCACIONALES
Me he detenido un tanto en Japón porque en el mundo de hoy el ejemplo japonés tiene especial
lugar y porque creo que la estructura analítica desarrollada aquí debiera aplicarse en primera
instancia a experimentos educacionales que han tenido éxito. Sin embargo, es vital notar que el buen
resultado japonés con un programa como la educación de talento no sólo refleja un diseño experto. Si
así fuera, entonces el programa de Suzuki tendría el mismo éxito en todas partes (y en cualquier
Howard Gardner Estructuras de la Mente
285
campo del aprendizaje), como en realidad no sucede. No, la clave del éxito del programa de Suzuki
en Japón estriba en el ajuste cómodo entre las habilidades e inclinaciones de la población objetivo
(los pequeños infantes) y los valores, oportunidades e instituciones particulares de la sociedad en la
que están creciendo. Estos programas se pueden exportar con éxito sólo si existen sistemas de
apoyo similares en el nuevo país "anfitrión"; o, en otra forma, si se hacen alteraciones adecuadas de
manera que el programa educacional se interrelacione con los valores, procedimientos y orientación
intelectual dominantes del país anfitrión.
En efecto, aquí pueden radicar algunas pistas sobre el éxito de otras intervenciones educativas.
En el caso de la enseñanza de los fundamentos del alfabetismo. Por ejemplo, dos acontecimientos
notables de años recientes han aprovechado en forma astuta las situaciones en la forma como
existen en países anfitriones específicos. Uno de los casos fueron los esfuerzos de Paulo Freiré por
enseñar a leer a campesinos adultos analfabetos brasileños.18
Freiré elaboró un método en el cual se presenta a los individuos las palabras clave que tienen
fuerte valor personal y estructura fonética y morfológica pertinente al aprendizaje de palabras futuras.
En gran parte, es pedagogía lingüística hábil. Pero el programa de Freiré está inmerso en un
programa mucho más amplio de acción política, que tiene profundo significado para los estudiantes y
les ayuda a estimularlos para realizar esfuerzos sublimes. Aquí el contexto del aprendizaje constituye
una diferencia crítica. En los programas de televisión "Plaza Sésamo"19 y "Compañía Eléctrica", que
han enseñado los fundamentos de la lectura a una generación de niños de escuela norteamericanos,
se encuentra un enfoque del todo diferente pero también de muy buenos resultados en la enseñanza
de la lectura. Otra vez, estos procedimientos se basan en métodos probados de la lectura enseñada.
Pero a través de un formato de estilo de anuncios, al igual que un ritmo adecuado al medio de la
televisión, estos programas logran retener la atención del público. Tanto en el caso brasileño como en
el norteamericano se han hecho intentos por trasplantar los programas de lectura a poblaciones muy
distintas. Supongo que estos esfuerzos tendrán éxito en la medida en que se puedan encontrar —o
propiciar— las condiciones particulares- que se daban en ambientes culturales noveles en los países
de origen. Según yo, a cualquier intervención que se considere le debe preceder un análisis en
términos de las habilidades intelectuales que se van a cultivar y de las que ya se valoran en la
sociedad anfitriona.
Por desgracia, la incidencia de los experimentos educacionales que no han tenido éxito es
elevada en el mundo contemporáneo. Basta con pensar en los intentos iraníes por occidentalizar el
sistema educacional durante los pasados treinta años, 20 o de los diversos coqueteos en la República
Popular de China 21 con una orientación tecnológica. En cada caso, se hicieron intentos por imponer
un plan de estudios de estilo más occidental —organizado alrededor del pensamiento científico— en
una sociedad que antes había favorecido los modos tradicionales de instrucción de los tipos
considerados en el capítulo anterior. Cuando a las escuelas que antes se habían concentrado en una
forma de instrucción se les pidió que transmitieran el "razonamiento abierto", la ponderación de
teorías conflictivas y la primacía del razonamiento logicomatemático, se produjeron tremendas
tensiones. La relativa falta de hincapié en los lazos sociales, el cambio impresionante en los usos que
se dio al lenguaje y la insistencia por aplicar el razonamiento logicomatemático en diversos terrenos
de la existencia fueron demasiado desquiciadores en estos contextos culturales atrincherados.
18 P. Freiré describe sus fructíferos esfuerzos para enseñar a leer a campesinos brasileños analfabetos en su
Pedagogy of the Oppressed (Nueva York: Continuum Pubüshing, 1980).
19 En relación con el enfoque a la enseñanza empleado en Plaza Sésamo, véase G. S. Lesser, Children and
Televisión: Lessons from Sesame Street (Nueva York: Random House, 1974).
20 Acerca del fallido intento por occidentalizar la educación en Irán, véase M. J. Fischer, Irán: From Religious Dispute
to Revolution (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980).
21 Respecto del intento en China durante la Revolución Cultural por purgar toda influencia educativa occidental, véase
T. Fingar y L. A. Reed, An Introduction to Education in the People's Republic of China and U.S.-China Educational
Exchange(Washington, D. C: U. S.-China Education Clearinghouse, 1982); S. L. Shirk, Competitive Comrades: Career
Incentives and Student Strategies in China (Berkeley y Los Ángeles: University of California Press, 1982); y J. Unger,
Education under Mao: Class and Competition in Cantón Schools, 1960-1980 (Nueva York: Columbia University Press,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
286
1982).
No es de sorprender, lo mismo en el caso iraní que en el chino, la impresionante contrarreacción
resultante. Una oposición por reflejo a todo lo occidental, moderno y tecnológico caracterizó la
Revolución Cultural en China, lo mismo que el Renacimiento islámico en Irán. Desde luego, si no hay
continuidad con lo pasado, es improbable que arraigue una innovación educacional.
INDICADORES PARA QUIENES FORMULAN POLÍTICAS
Consideraciones generales
Este repaso de los experimentos pedagógicos —de buenos o malos resultados— requiere un
análisis cuidadoso de los procesos educacionales que han existido tradicionalmente en una cultura, al
igual que una consideración cuidadosa de cómo se podrían aplicar estos procesos para satisfacer
nuevas necesidades en un mundo cambiante. A decir verdad, me siento un tanto incómodo, como un
neófito en cuestiones de política, al recomendar un curso de acción particular en situaciones que son
demasiado complejas y siempre cambiantes. Sin embargo, en este punto de conclusión parece
oportuno mencionar algunas de las consideraciones que podrían tener presentes quienes formulan
las políticas, al intentar decidir acerca de la educación—y en un sentido las futuras vidas— de los
individuos sobre los que tienen responsabilidades.
Siempre es juicioso comenzar por un repaso de las metas de una intervención particular o de
todo un programa educacional. En la medida que se puedan articular más estas metas, mientras
menos retórica o generalidades contengan, será mejor. Así, no es útil decir "educar a los individuos
para lograr su potencial" o "llegar a ser ciudadano informado"; en cambio, "tener suficiente capacidad
para leer un periódico o hablar sobre un problema político de actualidad" es precisamente instructivo.
Para este último tipo de meta específica, uno puede analizar las habilidades intelectuales
constituyentes y diseñar maneras de evaluar el éxito (o grados de éxito o fracaso); para la anterior
meta grandiosa no existe ninguna medida implícita de evaluación. La declaración de metas explícitas
también destaca los posibles conflictos o contradicciones; por ejemplo: la meta de adquirir
determinado nivel de capacidad para leer, habilidad en razonamiento científico, o facilidad para hablar
sobre cuestiones políticas bien podría estar en conflicto con la conservación de valores religiosos
tradicionales, actitudes políticas, o una visión homogénea entre toda la población. Aunque este tipo
de conflictos son desafortunados, es mejor enfrentarse a ellos explícitamente que pasarlos por alto,
negarlos o barrerlos bajo una alfombra retórica.
Siguiendo el repaso de las metas, el siguiente paso comprende una evaluación fría de los medios
de que se dispone para lograrlas. Parte de este análisis deberá centrarse en los métodos
tradicionales de que se puede echar mano: aprendizaje por la observación, interacción informal,
sistemas de aprendizaje, medios de comunicación masiva prevalecientes, diversidades de escuelas,
los planes de estudio (explícitos o implícitos) que existen. Pero también es aconsejable arrojar la red
más ampliamente y considerar los agentes y lugares de transmisión, al igual que las maneras en que
los valores, papeles y procedimientos se han transmitido de hecho a través de las generaciones.
Por cada meta que se busque en la actualidad, se supone que existe un conjunto de inteligencias
que con facilidad se podría movilizar para su logro, al igual que un conjunto de inteligencias cuya
movilización plantearía un reto mayor. Más aún, con distintas culturas, parece haber mezclas
características de las inteligencias que han sido favorecidas a través de los años. No es fácil
determinar la mezcla exacta, pero es posible delinear las configuraciones que han sido relativamente
prominentes en diversos medios culturales. Así, uno esperaría que, en una sociedad agraria
tradicional, se realizaran las formas interpersonal, cinestesicocorporal y lingüística de la inteligencia
en ambientes educacionales informales que están mayormente "en el sitio" y que mostraran
considerable observación e imitación. En una sociedad en las etapas tempranas de la
industrialización uno anticiparía formas tradicionales de instrucción que se centran en el aprendizaje
lingüístico por repetición mecánica pero en las que comienzan a emplearse las formas
logicomatemáticas de la inteligencia. En las sociedades muy industrializadas, y en la sociedad pos
industrial, uno anticiparía que se aprecian las formas lingüística, logicomatemática e intrapersonal de
Howard Gardner Estructuras de la Mente
287
la inteligencia: muy probablemente, las escuelas seculares modernas cederían ante la instrucción
computarizada individual. Es claro que el cambio de cualquiera de estas formas a la "siguiente"
implicaría ciertos costos; se esperaría que un intento por cambiar directamente de los modos de
transmisión agrario a pos industrial (como en el mencionado caso iraní) provocaría tensiones
especialmente graves.
En las sociedades con recursos limitados, parece necesario pasar directamente de un inventario
de metas y medios a una decisión acerca de la manera óptima de proceder con la población en
general. Sin embargo, una suposición principal de este estudio es que no todos los individuos son
iguales en cuanto a sus potenciales cognoscitivos y sus estilos intelectuales y que su educación se
puede llevar mejor a cabo si se ajusta a las habilidades y necesidades de los individuos específicos
involucrados. En efecto, el costo de intentar tratar a todos los individuos por igual, o de tratar de
transmitir conocimiento a individuos en formas que no compaginen con sus modos preferidos de
aprendizaje, puede ser muy elevado: de ser posible, es conveniente diseñar métodos para valorar los
perfiles intelectuales de los individuos.
Todavía no existe una técnica diseñada explícitamente para probar el perfil intelectual del
individuo. No estoy seguro si sería pretender intentar establecer un programa de pruebas explícito de
esa clase, en especial dadas las maneras en que estos programas de pruebas tienden a uniformarse
y comercializarse. Pero de mis análisis está claro que determinadas maneras de valorar los perfiles
individuales son mejores que otras. Ahora me gustaría indicar cómo se podría evaluar; el perfil de
inteligencia de un individuo —dados los recursos suficientes— (¡e intenciones benevolentes!).
Evaluación de perfiles intelectuales
Un primer punto es que no deben evaluarse las inteligencias en las mismas maneras a distintas
edades. Los métodos empleados con un infante o niño en edad preescolar deben ajustarse a las
formas particulares de conocer que distinguen a estos individuos y pueden ser distintos de los que
emplean los mayores. Personalmente, creo que uno podría valorar los potenciales intelectuales de un
individuo desde muy temprano en la vida, quizá incluso desde la infancia. En ese tiempo, las
debilidades y habilidades intelectuales aparecerían con mucha facilidad si se diera a los individuos la
oportunidad de aprender a reconocer determinados patrones y se probaran sus capacidades para
recordarlos de un día para otro. Así, un individuo con fuertes habilidades en el ámbito espacial
debiera aprender a reconocer patrones objetivo con bastante rapidez cuando se le pone frente a
ellos, a apreciar su identidad incluso cuando se ha alterado su colocación en el espacio, y a notar
pequeñas desviaciones de ellos cuando se presentan en pruebas o días posteriores. En forma
similar, uno podría evaluar las habilidades de reconocimiento de patrones en otros dominios
intelectuales (como el del lenguaje o el numérico) al igual que la habilidad para aprender patrones
motores y revisar y transformarlos para que sean capaces de adaptarse. Personalmente, con
respecto a las habilidades intelectuales fuertes creo que a un individuo así no sólo le es fácil aprender
nuevos patrones; de hecho, los aprende con tanta facilidad que le es virtualmente imposible
olvidarlos. Las melodías sencillas se siguen repitiendo en su mente, las oraciones se quedan por ahí,
las configuraciones espaciales o del gesto se presentan con facilidad, aunque no se hayan tocado
durante cierto tiempo.
Incluso aunque se tuvieran estos perfiles intelectuales en el primero o segundo año de vida, casi
estoy seguro de que se pueden cambiar con facilidad en modo prematuro. De hecho, a eso se refiere
la plasticidad nerviosa y funcional prematura. Una razón principal para la evaluación temprana es que
permite al individuo proceder con la rapidez que parezca justificada en los canales intelectuales en los
que tiene talento, incluso al tiempo que permite impulsar las dotes intelectuales que parecen
relativamente modestas.
En una edad un tanto posterior (¡hasta llegar a los años preescolares!) deberá ser posible
asegurar una evaluación contextualmente rica y fidedigna del perfil intelectual de un individuo. La ruta
preferida para evaluar a esta edad es involucrar a los niños en actividades que les parezcan
estimulantes: entonces pueden avanzar con poca tutela directa a través de los pasos involucrados en
el dominio de un problema o tarea particular. Los acertijos, juegos y demás retos presentados en el
Howard Gardner Estructuras de la Mente
288
sistema simbólico de una sola inteligencia (o de un par de inteligencias) son medios en especial
promisorios para valorar la inteligencia pertinente.
La participación con estos materiales inherentemente fascinadores proporciona una oportunidad
ideal de observar las inteligencias en acción y de vigilar sus avances en un periodo limitado. Si uno
pudiera observar a un infante que aprende a levantar diversas construcciones con bloques, percibiría
sus habilidades en las áreas de la inteligencia espacial y cinestésica; en forma parecida, las
capacidades infantiles para relacionar un conjunto de historias revelaría facetas de su futuro
lingüístico, en tanto que su capacidad para operar una máquina revelaría las habilidades cinestésicas
y logicoma-temática. Semejantes participaciones en ambientes ricos y estimulantes tienen también
mucha posibilidad de extraer "marcadores" —las señales de don prematuro que perciben con
presteza los adultos expertos en un dominio intelectual particular.22 El futuro músico puede estar
señalado por su perfecta entonación; el niño talentoso en cuestiones personales, por sus intuiciones
acerca de los motivos de los demás; el científico en cierne, por su habilidad para plantear preguntas
estimulantes y luego seguirlas con otras apropiadas.
Obsérvese cómo este enfoque a la evaluación difiere del empleado en la prueba tradicional de la
inteligencia. En este caso, un adulto se para frente a un niño al que le dispara una serie rápida de
preguntas. Se espera que el niño dé una sola respuesta (o, cuando es un poco mayor, que la escriba
o que la escoja de un conjunto de posibilidades). Se da importancia a la facilidad lingüística, a
determinadas habilidades logicomatemáticas y a una especie de habilidad social para negociar la
situación con una persona mayor en su presencia. Todos estos factores pueden aparecer de repente
cuando uno trata de calcular otra clase de inteligencia —digamos la musical, cinestesicocorporal o
espacial—. Suprimiendo al experimentador y su parafernalia de la situación del cálculo —o, al menos,
al colocarlo firmemente en el fondo— y sustituyendo los elementos y símbolos físicos del ámbito
particular en consideración, será posible obtener un cuadro más verídico de las habilidades
intelectuales infantiles actuales —y de su potencial intelectual.
Partiendo de ciertas ideas que originalmente planteó el psicólogo soviético Vygotsky, 23 sería
posible preparar pruebas adecuadas para los individuos que han tenido poca o ninguna experiencia
con el material particular o elementos simbólicos en cuestión, y ver la rapidez con que pueden
progresar en una área dada en un periodo limitado. Este tipo de misión impone una carga
especialmente fuerte en el probador para localizar problemas que intrínsecamente son cautivadores y
sirven como "experiencias cristalizadoras"24 para los jóvenes individuos candidos, pero quizá
talentosos. En este estudio de las inteligencias he señalado algunas de las experiencias que
resultaron catalizadoras para individuos particulares en dominios específicos: observar espectáculos,
para el futuro bailarín; observar patrones visuales recurrentes alternos, para el joven matemático;
aprender rimas largas e intrincadas, para el futuro poeta.
Como es natural, las experiencias específicas convenientes para calcular el potencial intelectual
difieren según la edad, condición mundana y antecedente cultural del individuo. Así, al estudiar el
ámbito espacial, uno podría esconder un objeto a un bebé de un año, ofrecer un rompecabezas a un
niño de seis años, o proporcionar al preadolescente un cubo de Rubik. En forma parecida, en la
esfera musical uno podría variar una canción de cuna para el de dos años, dar al de ocho años una
computadora para componer melodías sencillas, o analizar una fuga con un adolescente. En todo
caso, la idea general de encontrar acertijos intrigantes y permitir a los niños "llevárselos" parece
ofrecer una forma mucho más válida de evaluar los perfiles de los individuos que los favoritos
actuales en todo el mundo: medidas tipo diseñadas para darse en media hora con ayuda de papel y
lápiz.
22 Con referencia a los "marcadores" o señales de que uno está dotado prematuramente, véase B. Bloom, "The Role of
Gifts and Markers in the Development of Talent", Exceptional Children 48 (6 [1982]): 510-522.
23 L. S. Vygotsky expone la idea de la "zona de desarrollo por aproximación" en suMind in Society: The Development
of Higher Psychological Processes (Cambridge,Mass.: Harvard University Press, 1978). Véase también L.S. Vygotsky,
"Play andthe Role of Mental Development in the Child", Soviet Psychology, 5 (1967): 6-18.
24 Referente a las experiencias cristalizadoras, actividades dominantes y periodos críticos, véase V. V. Davydov,
"Major Problems in Developmental and Educational Psychology at the Present Stage of Developmental Education", Soviet
Psychology, 15 (verano de 1977): 4; V. V. Davydov y V. P. Zinchenko, "The Principie of Development in Psychology", Soviet
Howard Gardner Estructuras de la Mente
289
Psychology 20 (1 [1981]): 22-46; D. B. El konin, "Toward the Problem of Stages in the Mental Development of the Child",
Soviet Psychology 10 (primavera de 1972): 3; y Feldman [376].
Personalmente, creo que debiera ser posible obtener un cuadro razonablemente exacto del perfil
intelectual de un individuo —ya sea que tenga tres o que tenga trece años— en el curso de más o
menos un mes, en tanto que ese individuo está aplicado en actividades regulares en el salón de
clases. El tiempo total invertido pudiera ser de cinco a diez horas de observación: un tiempo largo
dados a normas actuales de prueba de inteligencias, pero muy corto en términos de la vida de ese
estudiante. Este perfil indicará qué líneas han aparecido ya en un individuo, cuáles muestran un
potencial decidido para el desarrollo, cuáles se cuentan entre las dotadas modestamente o que
comprenden genuinos obstáculos (como sordera musical, pobre imaginación visual, o torpeza).
Educación de las inteligencias
Ha llegado el paso decisivo pero delicado en el proceso de planeación educacional. Dados los
fines curriculares que uno tiene en mente para un individuo, y dados los perfiles intelectuales del
individuo, se debe tomar una decisión acerca de qué régimen educacional se debe seguir. Ante todo,
debe existir una decisión estratégica general: ¿juega uno partiendo de la fuerza, impulsa uno la
debilidad o trata uno de trabajar a lo largo de ambos caminos al mismo tiempo? Es natural que esta
decisión se deba tomar en términos de los recursos disponibles, al igual que de las metas globales
tanto de la sociedad como de los individuos involucrados más directamente.
Suponiendo que hay lugar para desarrollar más de una sola facultad a lo largo de un solo camino,
también deben tomarse decisiones de una clase mucho más centrada. En el caso de cada individuo,
los responsables de planear la educación deben decidir cuáles medios se pueden aplicar mejor para
ayudar al individuo a lograr la competencia, habilidad o papel deseados. En el caso del individuo con
elevado talento, puede ser necesario (y suficiente) permitirle trabajar directamente con un maestro
reconocido, en una especie de relación de aprendizaje; también sería posible proporcionarle
materiales que podría explorar en forma directa (y con los que podría avanzar) por cuenta propia. En
el caso del individuo con facultades escasas, o incluso francas patologías, quizá sea necesario
diseñar prótesis especiales: maquinaria, mecanismos u otros medios con los que se le puede
presentar información o habilidades en forma que exploten las capacidades intelectuales que tiene, al
mismo tiempo que pasa por alto (en la mayor medida posible) sus flaquezas intelectuales. En el caso
del individuo que no cae en ninguno de los dos extremos de la curva de distribución de forma
acampanada, quizá habrá un conjunto mayor de procedimientos y planes de estudios de los que
pueden aprovecharse, reconociendo siempre los límites de los recursos y las demandas
competidoras sobre el tiempo del estudiante y del profesor.
Es sorprendente que los psicólogos educacionales hayan hecho tan poco trabajo para elaborar
los mapas de los principios generales que pueden gobernar el progreso a través de un dominio
intelectual. (Esta carencia puede deberse en parte a una falta de interés por los dominios particulares,
en contraposición con el aprendizaje general; en parte a la preocupación extensa en cómo se domina
una tarea específica). De los diversos esfuerzos en este sentido, me parece por demás sugerente la
obra de la escuela soviética de psicología, con discípulos de Lev Vygotsky como V. V. Davydov, D.
Elkonin y A. K. Markova. Estos investigadores creen que en cada edad los niños muestran un
conjunto distinto de intereses: así, durante la infancia, la actividad dominante comprende el contacto
emocional; a los dos años, el infante está absorto en la manipulación de objetos; de los tres a los
siete, tienen importancia la representación de papeles y otras clases de actividad simbólica; durante
las edades de siete a once, la actividad principal es el estudio formal en la escuela, y en la
adolescencia, el joven busca una combinación de relaciones personales íntimas y exploración
orientada a la carrera. Todo programa de educación debe tener presentes estas inclinaciones;
aunque, desde luego, el perfil específico de intereses puede diferir de modo significativo entre las
culturas.
Trabajando con estos amplios parámetros, el educador busca ejemplos genéticos primarios.25 Se
trata de problemas o lecciones que puede manejar el novicio, pero que al mismo tiempo abrigan
Howard Gardner Estructuras de la Mente
290
25 Acerca de los ejemplos primarios genéticos, véase A. K. Markova, The Teaching and Mastery of Language (Nueva
York: M. E. Sharp, 1979), pp. 63-65.
abstracciones más pertinentes en ese dominio. El dominio de un ejemplo genético primario sirve
como indicación de que un individuo puede dar con éxito los pasos sucesivos dentro del campo. Para
el educador, el reto consiste en planear los pasos, los obstáculos que debe vencer el niño de manera
que pueda progresar a satisfacción a través del dominio, mientras no llegue a la siguiente fase y el
siguiente ejemplo primario genético. Si se pudiera fusionar la clase de análisis que plantean los
psicólogos soviéticos con el enfoque expuesto aquí, se trazaría un curso óptimo de progreso
educacional en cada uno de los dominios intelectuales en los que me he ocupado. Este tipo de
análisis revelaría el camino o conjunto de caminos que deben recorrer los niños normales al igual que
quienes tienen dotes especiales o dificultades particulares.
Dada una amplia gama de metas culturales, y una variedad todavía más amplia de perfiles
intelectuales, puede parecer abrumador el reto de obtener una correspondencia entre el estudiante y
el método.26 Sin embargo, de hecho los estudiantes han logrado aprender incluso cuando las
lecciones no fueron preparadas en absoluto para ellos, quizá porque la mayoría de los planes de
estudio son redundantes y porque los propios estudiantes poseen una diversidad de habilidades y
estrategias intelectuales que pueden aprovechar. Un "sistema de correspondencias" deberá ayudar a
asegurar que un estudiante pueda dominar con rapidez y sin tropiezos lo necesario, y así quedar libre
para seguir adelante a lo largo tanto del camino opcional como el óptimo de desarrollo.
Desde luego, la idea de establecer correspondencia entre los individuos y las materias o estilos
particulares de enseñanza o con ambos es conocida y ha guiado implícitamente mucha de la
enseñanza desde los tiempos clásicos. Por tanto, es desalentador observar que los intentos por dar
testimonio de mejoras significativas como resultado del establecimiento de correspondencias entre
los estudiantes y las técnicas apropiadas de enseñanza no hayan tenido mucho éxito.
Sin embargo, los eruditos de la educación se aferran a la visión de la correspondencia óptima
entre el estudiante y el material. Para mí que esta tenacidad es legítima: después de todo, la ciencia
de la psicología educacional todavía es joven y siguiendo conceptualizaciones superiores y medidas
más finas, aún puede validarse la práctica de corresponder el perfil del estudiante específico con los
materiales y modos de instrucción. Más todavía, si uno adopta la teoría de las inteligencias múltiples
aumentan las opciones para esas correspondencias: como ya he señalado, es posible que las
inteligencias puedan funcionar por igual como materias por sí mismas y como los medios preferidos
para inculcar otras materias diversas.
Realizar investigación pertinente es una tarea para el futuro. Lo más que puedo hacer aquí es
esbozar algunas expectativas. En el caso del aprendizaje para programar una computadora, por
ejemplo, parece plausible que sea pertinente una serie de competencias intelectuales.27 La
inteligencia logicomatemática parece ser central, puesto que la programación depende del empleo de
procedimientos estrictos para resolver un problema o alcanzar una meta en un número determinado
de pasos. Para escribir el programa se requiere que los pasos sean claros, precisos y organizados en
orden estrictamente lógico. También es pertinente la inteligencia lingüística, al menos en tanto que los
manuales y lenguajes de la computadora empleen el lenguaje ordinario. La metáfora de que el
programa es como una historia (completa con sub tramas) también puede ayudar a ciertos
programadores en cierne con inclinación lingüística. Las intuiciones que tienen los individuos acerca
de dominios particulares bien pueden ayudarles a aprender a programar. Así, al individuo con fuerte
inclinación musical sería mejor iniciarlo en la programación instándolo a programar una pieza musical
sencilla (o a dominar el uso de un programa para componer). El individuo con fuertes habilidades
espaciales podría iniciarse por medio de alguna forma de gratificación por computadora —y también
podría ayudarse en la tarea de programar mediante el uso de un mapa de marcas u otro diagrama
espacial. Las inteligencias personales pueden tener papeles importantes. La planeación extensa de
pasos y metas que realiza el individuo conforme se dedica a la programación se apoya en formas
26 Con relación a los intentos por documentar las mejoras que resultan de establecer una correspondencia
entre estudiantes y técnicas apropiadas de enseñanza, véase L. J. Cronbach y R. E. Snow, Aptitudes and
Instructional Methods (Nueva York: Irvington Publishers, 1977).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
291
27 El papel de la cooperación en la programación de computadoras se ilustra en The Soul of a New Machine (Nueva
York: Avon, 1982), de T. Kidder.
interpersonales de razonamiento, además de que la cooperación necesaria para realizar una tarea
compleja o para aprender nuevas habilidades de cómputo puede basarse en la habilidad de un
individuo para trabajar con un equipo. La inteligencia cinestésica puede tener un papel en el trabajo
con la propia computadora, facilitar la habilidad ante la terminal, y ser explotada cuando el tema del
programa comprende el uso del cuerpo (programar una danza o una sucesión de jugadas de fútbol).
En el análisis de la tarea del aprendizaje de la lectura se puede recurrir a líneas paralelas de
razonamiento. Particularmente en el caso de los individuos que tienen dificultad inicial para aprender
a leer un texto, puede ser razonable comenzar con una introducción a algunos otros sistemas
simbólicos; por ejemplo: los que se emplean para la notación musical, trazo de mapas o matemáticas.
Más aún, a veces los individuos con incapacidades pronunciadas para la lectura deben recurrir a
medidas insólitas de aprendizaje; por ejemplo: conocer las letras por medio de la exploración táctil y
cinestésica.28 La materia específica también puede ser importante para mejorar la comprensión de la
lectura: para el individuo que sabe algo acerca de un campo, o que está interesado en aumentar su
base de conocimiento, puede serle más fácil la lectura, y también estará más interesado en leer. Es
problemático que el proceso físico de la lectura comprenda en medida significativa otras inteligencias
que no sean la lingüística. Sin embargo, en vista de los diversos sistemas de lectura ya inventados
por los seres humanos (como los pictográficos) y las clases que puedan diseñarse en el futuro
(sistemas logicomatemáticos para emplearse con las computadoras), parece claro que la facilidad
que uno tenga para leer dependerá de más de las capacidades lingüísticas propias.
Aunque las computadoras ofrecen una forma útil de pensar del ordenamiento de las inteligencias
para dominar las metas educacionales, la utilidad potencial de las computadoras en el proceso de
establecer correspondencia entre los individuos con los modos de instrucción es sustancial. Si bien
establecer una correspondencia entre el perfil intelectual de un estudiante y las metas de instrucción
puede ser una tarea muy exigente incluso para el instructor más capaz, las clases pertinentes de
información se podrían manejar con facilidad en una computadora que en fracciones de segundo
puede dar programas o rutas pedagógicas alternas. Pero es más importante que la computadora
puede facilitar en forma vital el proceso físico de la instrucción, ayudando a que los individuos
obtengan secuencias a su ritmo preferido empleando diversidad de técnicas educacionales. Sin
embargo, debo señalar que la computadora no puede asumir determinados papeles de clase
interpersonal y parece menos aplicable en determinados dominios intelectuales (por ejemplo: el
cinestésico) que para otros (logicomatemático). Existe el riesgo de que la computadora electrónica —
producto del pensamiento y tecnología occidentales— sea más útil para perpetuar justamente las
formas de inteligencia que inicialmente condujeron a su diseño. Sin embargo, también es posible que
extensiones de la computadora —incluyendo los robots— se desarrollen con el tiempo y faciliten el
aprendizaje y dominio en toda la gama de esferas intelectuales.
Si bien es deseable considerar los puntos finos del proceso de aprendizaje, es importante que el
planeador o el que determina la política no pierda de vista su agenda educacional global. En última
instancia, es necesario coordinar los pretendidos planes educacionales a través de varios grupos de
interés de la sociedad para que, juntos, puedan ayudar a ésta a lograr sus metas más amplias. A la
luz de las metas que persigue la sociedad más amplia, deben considerarse los perfiles individuales y,
de hecho, a veces los individuos habilidosos en determinados sentidos deben ser guiados de todas
maneras a lo largo de otros caminos menos favorecidos, tan sólo porque las necesidades de la
cultura son especialmente urgentes en ese ámbito en ese momento. La habilidad sintética que
comprende esta forma de toma de decisiones involucra su propia mezcla de inteligencias —si no una
forma especial de inteligencia. Es importante que la sociedad halle alguna manera de adiestrar, y
luego emplear, las habilidades que permiten tener una visión de un todo grande y complejo.
28 Referente al uso de la exploración táctil y cinestésica para superar incapacidades del aprendizaje, véase
Howard Gardner Estructuras de la Mente
292
J. Isgur, "Letter-Sound Associations Established in Reading-Disabled People by an Object-Imaging-Projection
Method", ponencia inédita, Pensacola Florida Learning Disabilities Clinic, 1973.
UNA NOTA DE CONCLUSIÓN
Estas notas dispersas constituyen lo más que me atrevo a sostener tratando de establecer
algunas implicaciones educacionales y políticas de la estructura presentadas en este libro. La
estructura provino principalmente de hallazgos en las ciencias biológica y cognoscitiva, y primero
necesita estudiarse y probarse ampliamente en esos círculos antes de que proporcione un manual,
una autoridad o un documento en blanco para cualquier profesional. Incluso las buenas ideas han
sido arruinadas por intentar implantarlas prematuramente, y todavía no estamos seguros de que sea
buena la idea de las inteligencias múltiples.
Después de la euforia del decenio de 1960 y principios del de 1970, cuando los planeadores
educacionales creían que podrían atenuar con facilidad los males del mundo, hemos llegado a
reconocer con dolor que los problemas son gigantescos en comparación con nuestro entendimiento,
nuestro conocimiento y nuestra habilidad para actuar con prudencia. Nos hemos dado mucho más
cuenta de los papeles que han tenido la historia, la política y la cultura en circunscribir u obstaculizar
nuestros planes ambiciosos y guiarlos por caminos que no se pudieron anticipar. Hasta nos damos
cuenta más agudamente que los sucesos históricos y los avances tecnológicos particulares pueden
moldear el futuro en forma que hubiera sido difícil imaginar incluso hace una década. Por cada
persona que hace planes y los implanta con éxito, por cada "Plaza Sésamo" o método de Suzuki,
existen docenas, quizás millares, de planes fallidos —tantos, de hecho, que es difícil saber si los
buenos resultados son accidentes felices o frutos de un genio raro.
Sin embargo, no se eliminarán los problemas y potencialidades y la gente —profesores de
preescolar igual que los ministros de educación— seguirán teniendo la mayor responsabilidad porque
otros individuos progresen. Ejercerán este encargo con sabiduría o inadecuadamente, en forma
productiva o improductiva. Sería preferible que lo hiciesen con cierta conciencia de lo que están
haciendo, con algún conocimiento de los métodos alternos y sus resultados, en vez de operar
totalmente con base en la intuición o en la ideología. En esta obra he instado a los educadores a dar
cuidadosa atención a las inclinaciones biológica y psicológica de los seres humanos y al contexto
histórico y cultural particular de los lugares donde viven; desde luego, es una tarea más fácil de decir
que de hacer. Sin embargo, se está acumulando, y —espero— se seguirá acumulando, el
conocimiento acerca de cómo son los seres humanos, considerados en aislamiento relativo y como
miembros en función de una entidad cultural. Y puesto que algunos individuos seguirán asumiendo la
responsabilidad de planear las vidas de otros, parece preferible que sus esfuerzos queden
enmarcados por nuestro creciente conocimiento de las mentes humanas.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
293
ÍNDICE
Prólogo a la edición del décimo aniversario ..................................................... 4
Prefacio ........................................................................................................... 17
Nota acerca del proyecto sobre el potencial humano ...................................... 19
Primera Parte
ANTECEDENTES
I. La idea de las inteligencias múltiples ............................................................ 20
II. Inteligencia: concepciones anteriores .......................................................... 25
Psicología propiamente dicha .......................................................................... 27
Piaget .............................................................................................................. 29
El enfoque al procesamiento de la información ............................................... 34
El enfoque de los "sistemas simbólicos" ................................................... 34
III. Cimientos biológicos de la inteligencia........................................................ 39
Fenómenos para ser explicados ...................................................................... 39
Lecciones de genética ..................................................................................... 40
La perspectiva neurobiologica ......................................................................... 42
Canalización frente a plasticidad, ................................................................... 42
Identificación de los elementos del sistema nervioso, ..................................... 51
Puntos de vista de la organización cerebral .................................................... 55
Conclusión ...................................................................................................... 58
IV. ¿Qué es una inteligencia? .......................................................................... 60
Prerrequisitos de una inteligencia ................................................................... 60
Criterios de una inteligencia ............................................................................ 62
Posible aislamiento por daño cerebral, ........................................................... 62
La existencia de idiots savants y otros individuos excepcionales, ................... 62
Una operación medular o conjunto de operaciones identificables, ................ 63
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto
definible de desempeños expertos de "estado final" ........................................ 63
Una historia evolucionista y la evolución verosímil ......................................... 63
Apoyo de tareas psicológicas experimentales, ............................................... 64
Apoyo de hallazgos psicométricos, ................................................................. 64
Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico, .............................. 64
Delimitación del concepto de una inteligencia. ................................................ 65
Conclusión....................................................................................................... 66
Segunda Parte
LA TEORÍA
V. Inteligencia lingüística .................................................................................68
Poesía: inteligencia lingüística ejemplificada ................................................... 68
Las operaciones medulares del lenguaje. . . . ......................................... 71
Howard Gardner Estructuras de la Mente
294
El desarrollo de las habilidades lingüísticas ..................................................... 73
El desarrollo del escritor .................................................................................. 74
El cerebro y el lenguaje ................................................................................... 76
Variaciones lingüísticas transculturales ........................................................... 82
El lenguaje como instrumento.......................................................................... 85
Conclusión....................................................................................................... 86
VI Inteligencia musical ..................................................................................... 88
Composición .................................................................................................... 89
Los componentes de la inteligencia musical .................................................... 91
El desarrollo de la competencia musical .......................................................... 94
Las facetas evolucionarías y neurológicas de la música. . . ......................... 99
Inusitados talentos musicales .......................................................................... 102
Relación con otras competencias intelectuales ............................................... 104
VII.Inteligencia logicomatemática .................................................................... 108
Descripción de Piaget del pensamiento logicomatemático............................... 108
La obra del matemático ................................................................................... 113
La práctica de la ciencia .................................................................................. 119
Talento matemático aislado ............................................................................. 127
La lógica y las matemáticas a través de las culturas........................................ 130
Matemáticas, ciencia y paso del tiempo .......................................................... 135
Relación con las otras inteligencias ................................................................ 136
VIII. Inteligencia espacial ................................................................................. 138
Las dimensiones de la inteligencia espacial .................................................... 138
Desarrollo de la inteligencia espacial ............................................................... 144
Consideraciones neuropsicológicas................................................................. 146
Formas desusadas de la habilidad e inhabilidad espacial .... ........................ 149
Los usos de la inteligencia espacial ................................................................. 153
Las artes visualespaciales ............................................................................... 157
La perspectiva cultural ..................................................................................... 161
IX. Inteligencia cinestesicocorporal .................................................................. 165
Delineación de la inteligencia cinestesicocorporal ........................................... 165
El papel del cerebro en el movimiento corporal ............................................. 168
La evolución de la habilidad corporal ............................................................... 172
El desarrollo de la inteligencia corporal en el individuo . . ......................... 176
Formas maduras de expresión corporal .......................................................... 177
La danza,......................................................................................................... 177
Otros papeles de interpretación, ..................................................................... 180
Inteligencia corporal en otras culturas ............................................................. 185
El cuerpo como sujeto y objeto ........................................................................ 187
X. Las inteligencias personales ....................................................................... 188
Introducción: el sentido del yo ......................................................................... 188
El desarrollo de las inteligencias personales ...... .......................................... 192
El infante ......................................................................................................... 192
El niño de dos a cinco años de edad ............................................................... 194
El niño en edad escolar, ................................................................................. 196
Niñez media, .................................................................................................. 196
Adolescencia, ................................................................................................. 197
Un sentido maduro del yo, .............................................................................. 198
Howard Gardner Estructuras de la Mente
295
El tútelaje en el conocimiento personal, .......................................................... 199
Las bases biológicas de la "personalidad" ....................................................... 200
Consideraciones evolucionistas, .................................................................. 200
Sentimientos en los animales, ................................................................ 202
La patología de la "personalidad", .................................................................. 204
Alteraciones en el conocimiento personal, ...................................................... 208
Las personas en otras culturas ........................................................................ 209
Conclusión....................................................................................................... 213
XI.Una crítica de la teoría de las inteligencias múltiples ................................... 216
Introducción ..................................................................................................... 216
Teorías relacionadas ....................................................................................... 217
Construcciones psicológicas no referidas ........................................................ 221
Operaciones cognositivas "de nivel superior" .................................................. 222
Sentido común, ............................................................................................... 222
Originalidad, ................................................................................................... 223
Capacidad metafórica, .................................................................................... 224
Sabiduría, ....................................................................................................... 226
Repaso al sentido del yo, ............................................................................... 227
Desconfirmación de la teoría ........................................................................... 228
Conclusión....................................................................................................... 229
XII La socialización de las inteligencias humanas mediante los símbolos........ 230
El papel central de los símbolos ...................................................................... 230
La aparición de la competencia simbólica........................................................ 232
Introducción, ................................................................................................... 232
Corrientes de simbolización, ........................................................................... 234
Ondas de simbolización, ................................................................................. 234
Canales de simbolización, .............................................................................. 236
Repaso, .......................................................................................................... 237
Tema en el desarrollo simbólico ...................................................................... 239
Interacción entre las competencias intelectuales ............................................. 241
Enfoques alternativos a la inteligencia humana ............................................... 243
Otra vez erizos y zorras, ................................................................................. 243
Piaget y el procesamiento de información, ..................................................... 244
Posición de Chomsky, .................................................................................... 245
Atención a la cultura, ...................................................................................... 246
Conclusión....................................................................................................... 247
Tercera Parte
IMPLICACIONES Y APLICACIONESES
XIII. La educación de las inteligencias .............................................................249
Introducción ..................................................................................................... 249
Una estructura para analizar los procesos educacionales .............................. 250
Habilidades en la sociedad no alfabeta, ......................................................... 253
Tres formas de transición de la educación, ..................................................... 257
Variedades de escuela .................................................................................... 260
Educación coránica, ....................................................................................... 260
Patrones tradicionales en las escuelas tradicionales, ..................................... 261
La escuela secular moderna, .......................................................................... 264
Tres características de la educación moderna ................................................ 268
Howard Gardner Estructuras de la Mente
296
Instrucción, ..................................................................................................... 268
Cultura, ........................................................................................................... 269
Ciencia, .......................................................................................................... 271
Nueva visita a los tres jóvenes ........................................................................ 273
XIV. La aplicación de las inteligencias .............................................................275
Inteligencias en el aire ..................................................................................... 275
Uso de la teoría de las I. M. para elucidar ejemplos ........................................ 278
Introducción, ................................................................................................... 278
El método de educación de talento de Suzuki, ............................................... 279
Un estudio crítico del enfoque de Suzuki, ....................................................... 281
El caso japonés: pro y contra, ......................................................................... 283
Otros experimentos educacionales .................................................................. 284
Indicadores para quienes formulan políticas .................................................... 286
Consideraciones generales, ........................................................................... 286
Evaluación de perfiles intelectuales, ............................................................... 287
Educación de las inteligencias, ....................................................................... 289
Una nota de conclusión ................................................................................... 292
Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos
de Panamericana formas e impresos S.A.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
297
en el mes de mayo de 2001
Se hizo un tiraje de 2000 ejemplares
Printed in Colombia