Estructuras de la mente - Howard Gardner parte III

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¿Se pueden resolver los problemas que parecen requerir las capacidades espaciales en forma
exclusiva a través de medios verbales o logicomatemáticos? Si, por ejemplo, usted resolvió el
problema de los dobleces del papel mediante el sólo multiplicar 2x2x2, usted sigue un camino
logicomatemático. También tendrá un sentido de si para usted es natural el modo espacial de pensar,
como sucede con muchos individuos hábiles en artes, ingeniería o en las ciencias; o si plantea
dificultades indebidas, como a veces sucede con individuos con talentos en otras áreas, como la
música o el lenguaje.
Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y
modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual
propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados son centrales para la inteligencia
espacial. Se puede pedir a uno que produzca formas o que tan sólo manipule las que se han
proporcionado. Es claro que estas habilidades no son idénticas: un individuo puede ser agudo, por
ejemplo, en la percepción visual, al tiempo que tiene poca habilidad para dibujar, imaginar o
transformar un mundo ausente. Incluso en la medida que la inteligencia musical consiste en
habilidades rítmicas y de tono que a veces están disociadas entre sí, y la inteligencia lingüística
consiste en capacidades sintácticas y pragmáticas que también pueden venir desacopladas, también
la inteligencia espacial emerge como amalgama de habilidades. De igual modo, es probable que el
individuo con habilidades en varias de las áreas ya mencionadas tenga éxito en el dominio espacial.
Otra razón de que sea posible considerar en forma razonable las habilidades espaciales como "de
una sola pieza" es el hecho de que la práctica en una de estas áreas estimula el desarrollo de las
habilidades relacionadas en otras.
Cabe un comentario acerca de la frase "inteligencia espacial". Desde algunos puntos de vista,
sería apropiado proponer el descriptor visual porque, en los seres humanos normales, la inteligencia
espacial está íntimamente relacionada con la observación personal del mundo visual y crece en forma
directa de ésta. Para fines dé conveniencia, de hecho muchos ejemplos en este capítulo se han
tomado del ámbito visual-espacial. Pero así como la inteligencia lingüística no depende del todo de
los canales auditivo orales y se puede desarrollar en un individuo privado de estos modos de
comunicación, así también la inteligencia espacial se puede desarrollar (como veremos) incluso en un
individuo ciego y que por tanto no tiene acceso directo al mundo visual. En efecto, así como he
evitado el prefijo auditivo frente a la inteligencia musical y lingüística, así parece preferible hablar de
la inteligencia espacial sin relacionarla en forma confusa a ninguna modalidad sensorial particular.
Como una forma de delinear la inteligencia espacial, podemos volver a mis ejemplos iniciales. La
operación más elemental, en la que se apoyan otros aspectos de la inteligencia espacial, es la
habilidad para percibir una forma o un objeto. Uno puede probar esta habilidad por medio de
preguntas de selección múltiple o pidiendo a un individuo que copie una forma; copiar es una
asignación más exigente, y a menudo se pueden observar dificultades latentes en el ámbito espacial
por medio de errores en una tarea de copiado. A propósito, se pueden plantear tareas análogas en la
modalidad táctil, lo mismo para individuos ciegos que para los videntes.
Luego que a alguien se le pide que manipule la forma o el objeto, apreciando cómo se percibirá
desde otro punto de vista, o cómo se vería (o percibiría) si se le girara, se entra del todo en el aspecto
espacial, pues se ha requerido una manipulación en el espacio. Este tipo de tareas de transformación
puede ser exigente, ya que se requiere que uno "rote mentalmente" formas complejas con número
arbitrario de giros y vueltas. Roger Shepard, uno de los principales estudiosos de la inteligencia
espacial, ha demostrado que el tiempo que se tarda uno en juzgar si dos formas son idénticas de
hecho (como en la figura 3) está relacionado directamente con el número de grados que debe
desplazarse una forma para que coincida con la otra. 5 Dada la dificultad en dar un nombre verbal a
estas formas que han sido giradas, uno se ve apremiado para dar cuenta de este resultado a menos
que uno proponga alguna forma de inteligencia espacial. De hecho, parece ser que los sujetos
sometidos a prueba encaran esta tarea tratando de mover la forma el número necesario de grados,
como si existiera en el espacio real.
5 El estudio de Roger Shepard está descrito en R. N. Shepard y G. W. Cermak, "Perceptual Cognitive Explorations of a
Toroidal Set of Free Form Stimuli", Cognitive Psycholoyy 4 (1973): 351-357. Véase también R. N. Shepard y J. Metzler,
"Mental Rotation of Three-Dimensional Objects", Science 171 (1971): 701-703, de donde se tomó la figura 3.
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Todavía se pueden plantear problemas de mayor dificultad en el dominio "objeto" o de los
"cuadros". En efecto, para los problemas en la rama matemática de la topología se requiere
precisamente la habilidad de manipular formas complejas en varias dimensiones. Pero cuando se
expresa un problema en forma verbal, surge una clara opción de resolver el problema estrictamente a
través del plano de las palabras, sin recurrir a la creación de una imagen mental o "cuadro en la
cabeza". En efecto, es concebible que cada uno de los problemas citados se pudiera resolver en
forma estricta en un modo proposicional. Sin embargo, tanto las pruebas introspectivas como las
experimentales indican que el modo preferido de resolver los "problemas de imaginería" es proponer
una imagen mental interna que luego se puede manipular en formas que son paralelas a las
operaciones en el mundo cotidiano.
Durante muchos años entre los estudiosos de la inteligencia ha sido artículo de fe el que la
habilidad para resolver estos problemas con eficiencia es especial, aparte de la habilidad lógica o
lingüística. Uno de los individuos que habló con energía en favor de la existencia e independencia de
la habilidad espacial fue el psicometrista precursor L.L. Thurstone, quien consideraba que la habilidad
espacial era uno de sus siete factores primordiales del intelecto. 6 La mayoría de los estudiosos de la
prueba de inteligencia desde Thurstone ha reforzado su conclusión de que existe algo peculiar acerca
de la habilidad espacial, aunque entre las autoridades difieren acerca de la manera precisa en que se
ha separado el dominio. El propio Thurstone dividía la habilidad espacial en tres componentes: la
habilidad para reconocer la identidad de un objeto cuando se ve desde ángulos distintos; la habilidad
de imaginar el movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuración, y la
habilidad para pensar en las relaciones espaciales en que la orientación corporal del observador es
parte esencial del problema. Otro antiguo investigador, Truman Kelley, distinguía entre la habilidad
para sentir y retener formas geométricas, y la capacidad para manipular mentalmente las relaciones
espaciales. Una autoridad más, A. A. H. El-Koussy, distinguía entre la aptitud espacial bi y
tridimensional, en la que cada una tenía aspectos estáticos y dinámicos.7 Y ha habido otras
tipologías.
Para los fines presentes, podemos pasar por alto las discusiones más ruidosas entre los
psicometristas interesados en la imaginería espacial. El número exacto de componentes y su
definición ideal incita un nivel de especificación más allá del alcance de mi estudio general. También
se puede dejar que los expertos determinen la medida en que se pueden suplantar las capacidades
espaciales con otras verbales, las diferencias posibles entre las operaciones en el espacio físico y el
mental, así como la ambigüedad filosófica que rodea el concepto de la imaginería "mental".8 Me
queda exponer los aspectos de la inteligencia espacial que caen en forma más central en las
competencias que estoy examinando aquí, y sugerir algo de la evidencia que justifica plantear un
dominio separado de inteligencia.
En el análisis anterior hemos visto que la inteligencia espacial comprende una cantidad de
capacidades relacionadas de manera informal: la habilidad para reconocer instancias del mismo
elemento; la habilidad para transformar o reconocer una transformación de un elemento en otro; la
capacidad de evocar la imaginería mental y luego transformarla; la de producir una semejanza gráfica
de información espacial, y cosas por el estilo. Es concebible que estas operaciones sean
independientes entre sí y que pudieran desarrollarse o fallar por separado; sin embargo, así como el
ritmo y tono operan juntos en el área de la música, así típicamente, las capacidades mencionadas
6 Respecto de L. L. Thurstone, véase su "Primary Mental Abilities", Psychometric Monographs, 1938, núm. 1, y
Multiple-Factor Analysis: A Development and Expansión of "The Vectors of tile Mind". (Chicago: University of Chicago Press,
1947). Véase también M. I. Smith, Spatial Ability [170], p. 85.
7 Acerca de la distinción de El-Koussy entre las aptitudes espaciales bi y tridimensionales, véase A. A. H. El-Koussy,
The Directions of Research in the Domain ofSpatial Aptitudes, edición del Centre National de la Recherche
Scientifique, París,1955.
8 Un estudio más detallado de las habilidades espaciales y la imaginería mental se encuentra en U. Neisser y N.
Kerr, "Spatial and Mnemonic Properties of Visual Images", Cognitive Psychology 5 (1973): 138-150, y Z. Pylyshyn, "What
the Mind's Eye Tells the Mind's Brain: A Critique of Mental Imagery", Psychological Bulletin 80 (1973): 1-24.
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ocurren juntas en el ámbito espacial. En efecto, operan como una familia, al punto que el uso de cada
operación bien puede reforzar el uso de las demás.
Estas capacidades espaciales se pueden producir en diversidad de campos. Son importantes
para que uno se oriente en diversas localidades, que van desde cuartos hasta océanos. Son
invocadas para reconocer objetos y escenas, lo mismo cuando se encuentran en sus ambientes
originales que cuando se ha alterado alguna circunstancia de la presentación original. Y también se
emplean cuando uno trabaja con descripciones gráficas —versiones bi y tridimensionales de escenas
del mundo real— al igual que otros símbolos, como mapas, diagramas o formas geométricas.
Otros dos usos de las capacidades espaciales son más abstractos y elusivos. Uno comprende la
sensibilidad en diversas líneas de fuerza que entran en un despliegue visual o espacial. Aquí me
refiero a las sensaciones de tensión, equilibrio y composición que caracterizan una pintura, una
escultura, al igual que muchos elementos naturales (como un fuego o una cascada). Estas facetas,
que contribuyen al poder de un despliegue, ocupan la atención de artistas y quienes aprecian las
obras de arte.
Una faceta final de la inteligencia espacial emerge de los parecidos que pueden existir entre dos
formas en apariencia dispares, o, lo que es lo mismo, a través de dos aspectos de experiencia al
parecer remotos. Yo creo que la habilidad metafórica para discernir similitudes a través de diversos
ámbitos se deriva en muchos casos de una manifestación de la inteligencia espacial. Por ejemplo:
cuando el talentoso ensayista Lewis Thomas establece analogías entre los microorganismos y una
sociedad humana organizada, describe el cielo como una membrana, o describe la humanidad como
un montón de tierra, capta en palabras una especie de parecido que bien puede habérsele ocurrido
en forma espacial.9 En efecto, tras de muchas teorías científicas se encuentran "imágenes" de
alcance amplio: la visión de Darwin del "árbol de la vida", la noción de Freud del subconsciente como
si estuviera sumergido como un témpano, la vista de John Dalton del átomo como un pequeñísimo
sistema solar, son las figuras productivas que dan lugar, y ayudan a dar cuerpo, a concepciones
científicas fundamentales. Es posible que tales modelos o imágenes mentales también desempeñen
un papel en formas más mundanas de la solución de problemas.10 En cada caso, probablemente
estas imágenes han surgido en forma visual, pero cada una pudo haber sido creada —o apreciada—
por un individuo ciego.
En tanto que típicamente se consideran estas imágenes como auxiliares útiles para pensar,
algunos comentaristas han ido mucho más allá, considerando que la imaginería visual y espacial es
una fuente primaria del pensamiento. Un vocero elocuente en favor de esta posición es el psicólogo
del arte Rudolf Arnheim.11 En Visual Thinking, Arnheim afirma que las operaciones más importantes
del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepción del mundo, en que la visión sirve
como un sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos.
Como dijera, "los mecanismos notables según los cuales los sentidos comprenden el ambiente distan
mucho de ser idénticos a las operaciones que describe la psicología del pensamiento... el
pensamiento en verdad productivo en cualquier área de la cognición ocurre en el ámbito de la
imaginería". Arnheim se inclina a minimizar el papel del lenguaje en el pensamiento productivo:
sugiere que a menos que podamos conjurar una imagen de algún proceso o concepto, seremos
incapaces de pensar claramente acerca del mismo. Un punto de vista alternativo afirmaría que la
inteligencia visual o espacial contribuye al pensamiento científico y artístico, pero no supone la
prioridad que le atribuye Arnheim.
Con base en este estudio, y a la luz de muchos análisis de factores de los resultados de pruebas
de inteligencia, parece razonable denominar a la inteligencia espacial como una forma discreta del
intelecto, una colección de habilidades relacionadas, quizá, de hecho, el racimo singular de
habilidades que los estudiosos de este campo admitirían en forma más generalizada. Para muchos, la
9 Las analogías de Lewis Thomas provienen de The Lives of a Cell (Nueva York: Bantam Books, 1975). Con relación
a las imágenes de amplio alcance, véase H. Gruber, Darwin on Man (Chicago: University of Chicago Press, 1981).
10 Con respecto a los modelos mentales y el papel de la imaginería en la solución de problemas mundanos, véase
P.N.Johnson-Laird, Mental Models (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983).
11 La declaración de R. Arnheim es de su Visual Thinking (Berkeley:.. University of California Press, 1969), p. v.
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inteligencia espacial es la "otra inteligencia": la que debiera servir como base de comparación, y ser
considerada de igual importancia que la "inteligencia lingüística". Los dualistas hablan de dos
sistemas de representación; un código verbal y un código de imágenes: los localizadores colocan el
código lingüístico en el hemisferio izquierdo, y el código espacial en el hemisferio derecho.
Los lectores de capítulos anteriores sabrán que no estoy de acuerdo con tal dicotomización del
intelecto. Sin embargo, reconocería que, para casi todas las tareas que emplean los psicólogos
experimentales, las inteligencias lingüística y espacial proporcionan las fuentes principales de
almacenamiento y solución. Al confrontárseles con un artículo en una prueba estandarizada, los
individuos parecen emplear palabras o imágenes espaciales para abordar el problema y para
codificarlo y —aunque esta suposición es mucho más controvertible— también pueden explotar los
recursos del lenguaje o de la imaginería o ambos para resolver el problema. Algunas de las
demostraciones más convincentes provienen de Lee R. Brooks.12 Este investigador varió tanto el
modo de presentación de los materiales (lingüístico o pictórico) como los de respuesta (verbal o
espacial; por ejemplo: apuntar en un pedazo de papel). Mediante hábiles manipulaciones, las
diversas tareas requerían el uso del lenguaje o de procesamiento espacial en formas un tanto
distintas; por ejemplo: formar una imagen mental y señalar una marca en una hoja de papel, en el
caso del dominio espacial; o memorizar una oración y categorizar las partes del habla de cada
palabra, en el caso del dominio lingüístico. Brooks encontró en forma consistente que el rendimiento
de los sujetos era perjudicado cuando para producir respuestas tenían que tomar información sólo en
el dominio lingüístico o sólo en el espacial. Pero no se presentó semejante interferencia cuando se les
ofreció la opción de tomar información por medio de una modalidad y luego responder mediante una
modalidad no competitiva. Así como el procesamiento musical y el lingüístico se realizan por medio
de distintos centros dé procesamiento, y no necesitan interferir entre sí, de igual manera las
facultades espacial y lingüística parecen poder proceder en forma un tanto independiente o
complementaria.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL
Aunque desde hace mucho los investigadores que trabajan con sujetos adultos han reconocido la
centralidad de la inteligencia espacial, se ha establecido relativamente poco en forma definitiva
acerca del desarrollo de este conjunto de capacidades en los infantes. La razón precisa no está clara.
Puede deberse a que las habilidades espaciales son más difíciles de probar que las lingüísticas o las
lógicas; también puede deberse a que los estudiosos del desarrollo infantil tienen menos intuición o
menores habilidades o menor interés en las capacidades espaciales.
Una excepción es Jean Piaget, quien realizó diversos estudios sobre el desarrollo del
entendimiento espacial en los niños. No es de sorprender que Piaget considerara la inteligencia
espacial como parte integral del retrato general del crecimiento lógico que estaba formando por medio
de sus distintos estudios.13 De esa manera, al narrar el curso del entendimiento espacial, Piaget habló
del entendimiento sensomotor del espacio que surge durante la infancia. Hay dos habilidades
centrales: la apreciación inicial de las trayectorias observadas en los objetos y la capacidad eventual
para encontrar el rumbo que uno debe seguir entre diversos sitios. Al final de la etapa sensomotora
de la niñez temprana, los infantes pueden formular imaginería mental. Pueden imaginar una escena o
un evento sin tener que estar allí. Piaget siguió el curso de esa imaginería mental a las experiencias
anteriores del infante de haber visto el objeto del propio evento y al mismo tiempo explorarlo en forma
sensomotora. En consecuencia, se consideraba la imaginería mental como una especie de acción
12 Lee R. Brooks describe sus estudios sobre la imaginería en su artículo "Spatial and Verbal Components of the Act of
Recall", Canadian Journal of Psychology 22 (1968): 349-350.
13 La obra de Piaget sobre las habilidades espaciales se puede encontrar en J. Piaget y B. Inhelder, The Child's
Conception of Space (Londres; Routledge & Kegan Paul, 1956). Véase también H. Gardner, The Quest for Mind: Piaget,
Lévi-Strauss, and the Structuralist Movement (Chicago y Londres: University of Chicago Press, 1981); J. P. Flavell, The
Developmental Psychology of Jean Piaget (Princeton: Van Nostrand, 1963); y H. Gruber y J. Vonéche, comps., The
Essential Piaget (Nueva York: Basic Books, 1977). Para un repaso de otras obras, véase H. Gardner, Developmental
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Psychology (Boston: Little, Brown, 1972), capítulo 10.
internalizada o imitación diferida, los lincamientos burdos o esquemas de acciones que se habían
realizado (y que en teoría todavía podían realizarse) en el mundo. Sin embargo, este tipo de
imaginería se mantiene estática durante la niñez temprana, y otros infantes no pueden realizar
operaciones mentales en ella.
Ya que tanto la inteligencia logicomatemática como la espacial surgen de la acción infantil en el
mundo, se puede preguntar si de hecho comprenden distintas formas de la inteligencia. Incluso
Piaget parece haberlo inferido. Introdujo una distinción entre el conocimiento "figurativo", en el que un
individuo retiene la configuración de un objeto (como en una imagen mental); y el conocimiento
"operativo", en el que se hace más hincapié en transformar la configuración (como en la manipulación
de este tipo de imagen). Entonces, como Piaget lo apreció, la división marcaba una línea entre la
configuración estática y la operación activa. En vez de ello, para los fines presentes uno puede
distinguir entre las formas hasta cierto punto estática y activa del conocimiento espacial, las que
debieran caer confortablemente bajo la rúbrica de la inteligencia espacial.
Continuando con la narración de Piaget, el advenimiento de las operaciones concretas al principio
de la escuela señala un importante punto crítico en el desarrollo mental del niño. Éste se ha vuelto
más capaz de manipulación mucho más activa de imágenes y objetos en el ámbito espacial.
Mediante operaciones mentales reversibles, ahora puede apreciar cómo ve los objetos alguien que
está colocado en algún otro sitio; aquí encontramos el conocido fenómeno de descentración, en el
que el joven puede indicar cómo vería una escena alguien sentado en otra parte de la sala, o cómo
vería un objeto si se le rotara en el espacio. Sin embargo, esta variedad de la inteligencia espacial
todavía está restringida a situaciones y eventos concretos. El joven puede manejar la idea de
espacios abstractos o reglas formales que gobiernan el espacio sólo durante la era de la operación
formal, por el tiempo de la adolescencia. Así, el adolescente (o el niño matemáticamente precoz)
aprecia la geometría, al poder apenas relacionar el mundo de las imágenes figúrales con
declaraciones preposicionales, y razonar acerca de las implicaciones de diversas clases de
transformación.
Así, vemos una progresión regular en el ámbito espacial, desde la habilidad infantil para moverse
en el espacio hasta la habilidad del que comienza a caminar para formar imágenes mentales
estéticas, hasta la capacidad del escolapio para manipular esas imágenes estéticas y, por último, a la
capacidad del adolescente para asociar relaciones espaciales con declaraciones proposicionales.
Siendo ya capaz de apreciar todos los arreglos espaciales posibles, el adolescente está en posición
favorable para unir las formas de inteligencia logicomatemática y espacial en un solo sistema
geométrico o científico.
Como en otras áreas de estudio, Piaget proporcionó el primer cuadro general del desarrollo
espacial, y muchas de sus observaciones y caracterizaciones han resistido la prueba del tiempo. Sin
embargo, en su mayor parte se limitó al papel y lápiz o a medir desde el escritorio la habilidad
espacial, de manera que pasó por alto mayormente el entendimiento que tiene el infante del ambiente
espacial más general. En tiempos recientes, se han hecho estudios acerca de este entendimiento
espacial más amplio del niño, los que han dado resultados intrigantes. Resulta que los niños de tres
años o menores pueden recorrer de nuevo un camino que conocían en automóvil, pero tienen
dificultad para anticipar la clase de cosas que encontrarán en regiones que no han visitado en
persona, pero acerca de las cuales han acumulado cierto conocimiento independiente (por ejemplo:
de descripciones verbales o de una visita a una localidad vecina). Cuando los niños logran dar con el
camino y desenvolverse en el medio, las señales tienen un papel importante.
La representación de este conocimiento plantea toda una serie de retos. Incluso los niños
mayores tienen dificultad para captar, en algún otro formato, su conocimiento intuitivo del plan. Así,
un niño de cinco o seis años puede desenvolverse en forma satisfactoria alrededor de un plan,
incluso uno no familiar; pero si se le pide que lo describa en palabras, o que dibuje un cuadro o un
mapa, el niño puede fracasar del todo u ofrecerá una explicación esencialmente simplificada en
exceso, que por tanto será inútil (por ejemplo: la descripción de su camino de recorrido como una
línea recta, aunque de hecho haya sido retorcido). Lo que es más difícil para los niños de edad
escolar es coordinar su conocimiento de un plan espacial, adquirido de una diversidad de
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experiencias dispares, en una sola estructura organizada globalmente. En otras palabras, los niños
pueden no perderse en muchas áreas de su vecindario o poblado y, de hecho, jamás dejar de
encontrar lo que buscan. Sin embargo, con frecuencia carecerán de la capacidad para proporcionar
un mapa, dibujo o narración verbal global de la relación entre diversos puntos. Una parte elusiva de la
inteligencia espacial es la representación de su conocimiento fragmentario en otro formato o sistema
simbólico. O quizá uno pudiera decir: mientras que el entendimiento espacial infantil desarrolla el
espacio, sigue siendo difícil la expresión de este entendimiento por medio de otra inteligencia o
código simbólico.
CONSIDERACIONES NEUROPSICOLÓGICAS
Si bien no se ha prestado atención a la inteligencia espacial en los estudios de los niños, es cierto
que ha tomado parte en lo que le corresponde en justicia de la empresa de investigación en la
neuropsicología. De hecho, con la posible excepción del lenguaje, quizá se ha establecido más
acerca de las habilidades espaciales en el cerebro que de cualquiera otra facultad humana.
El resultado de esta tradición de investigación es claro y convincente. Así como en el curso de la
evolución quedó seleccionado el hemisferio izquierdo del cerebro como el sitio preeminente para el
procesamiento lingüístico, así el hemisferio derecho del cerebro —y en particular las porciones
posteriores del mismo hemisferio— es el sitio más importante para el procesamiento espacial (y el
visualespacial). Sin duda, el hemisferio derecho no es tan decisivo en el caso del procesamiento
espacial como lo es el izquierdo para el lenguaje; por ejemplo: después de que se dañan las regiones
posteriores izquierdas, puede haber graves fallas en la habilidad espacial. Pero cuando se trata de
desenvolverse en un sitio, de reconocer objetos, caras y escenas, observando detalles precisos, y
muchas otras funciones, el daño a las regiones posteriores derechas tiene mucho más probabilidad
de causar deterioro que el daño a cualquiera otra región comparable en el cerebro.14 Más aún, el
daño al hemisferio derecho produce el fenómeno particular del abandono, en el que el individuo pone
poca atención (o pasa por alto del todo) a la mitad izquierda que le rodea. De esa manera, a las
personas que sufren este mal se les dificulta de manera especial el desempeño en tareas (o en
actividades diarias) en las que uno debe vigilar ambas mitades del espacio.
La evidencia proviene de tres líneas principales de estudio. De máxima importancia son los
estudios clínicos de los individuos que han sufrido daño cerebral por causa de apoplejía u otras
clases de trauma. Se ha probado ampliamente que las lesiones a las regiones parietales derechas
provocan dificultades en la atención visual, representación y orientación espaciales, producción de
imaginería y memoria.15 La dificultad es directamente proporcional a la magnitud de la lesión. La
combinación de una lesión en el hemisferio izquierdo, aunque sea pequeña, con daño al hemisferio
derecho, basta para arruinar el funcionamiento espacial de un individuo.
Los resultados de pruebas estándar de funcionamiento espacial aplicadas a individuos con daño
unilateral al cerebro, proporciona una segunda línea de evidencia, íntimamente relacionada. La obra
de Nelson Butters y sus colegas del Centro Médico de la Administración de Veteranos de Boston 16
nos proporciona demostraciones convincentes de dificultades particulares que encaran los pacientes
de hemisferio derecho para transformar arreglos visuales; para anticipar cómo se apreciarán desde
puntos de vista distintos; para leer un mapa o desenvolverse en espacios no familiares; para registrar
y recordar información visual y espacial. Rara vez este daño deteriora en grado significativo la
habilidad lingüística (como la lectura de símbolos); el predominio del hemisferio izquierdo para el
14 Los efectos del daño a las regiones posteriores derechas están descritos en J. Wasserstein, R. Zappulla, J.
Rosen y L. Gerstman, "Evidence for Differentiation of Right Hemisphere Visual-Perceptual Functions", ponencia inédita, New
School for Social Research, Nueva York, 1982.
15 Referente a los efectos de las lesiones a las regiones parietales derechas en la atención visual, orientación espacial,
producción de imaginería, y memoria, véase H. Gardner, The Shattered Mind: The Per son After Brain Damage (Nueva
York: Alfred A. Knopf, 1975), capítulo 8.
16 La obra de Nelson Butters y sus colegas sobre las dificultades visual espaciales se describe en N. Butters, M. Barton
y B. A. Brady, "Role of the Right Parietal Lobe in the Mediation of Cross-Modal Associations and Reversible Operations in
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Space", Cortex 6 (2 [1970]): 174-190.
lenguaje es lo bastante profundo como para permitir que se comprendan las formas lingüísticas a
pesar del daño masivo al hemisferio derecho.
Estudios en otros laboratorios han descubierto otras dificultades adicionales. Brenda Milner y
Doreen Kimura han demostrado que los pacientes con extirpaciones del temporal derecho sufren
deterioro en la capacidad para reconocer figuras traslapadas sin sentido y patrones de puntos.17 Entre
pacientes con daño al hemisferio derecho, Elizabeth Warrington halló una dificultad para reconocer
objetos familiares presentados bajo perspectivas desusadas, y una serie de investigadores ha
señalado que los pacientes de hemisferio derecho muestran particulares dificultades para hacer
dibujos.18 Los dibujos de este tipo de pacientes tienden a incluir detalles en lugares disparatados, a
carecer de un contorno global y a mostrar el abandono de la mitad izquierda del espacio que es una
secuela peculiar de las enfermedades del cerebro en el hemisferio derecho. Estos dibujos revelan
una dependencia casi exclusiva en el conocimiento proposicional con respecto al objeto (los nombres
de las características de ese objeto) más que la sensibilidad a los contornos físicos percibidos de las
entidades y de las partes que se quiere describir.
Uno podría preguntar si se pueden pasar por alto semejantes efectos del daño cerebral mediante
estrategias lingüísticas. Los pacientes de hemisferio derecho, en efecto tratan de emplear el lenguaje
para ayudarse: encaran el reto, tratan de razonar en voz alta la forma de resolverlo, o incluso hacer
trampa en las respuestas. Pero sólo los más afortunados tienen éxito. Moira Williams, relata una
anécdota conmovedora de un matemático de prestigio mundial que perdió casi todo su hemisferio
derecho como consecuencia de un accidente de tráfico. Se presentó a este individuo una tarea de
ensamblado de objetos tomada de la prueba de inteligencia habitual. Explotando su conocimiento
lingüístico preservado acerca de los principios de las relaciones espaciales, el hombre bromeó: "Uno
siempre puede utilizar la geometría."19
En tiempos recientes, Eduardo Bisiach y sus colegas en Milán dieron a conocer un conjunto
fascinador de dificultades en la imaginería que encaran los pacientes del hemisferio derecho.20
Resulta que los individuos que exhiben abandono de la mitad izquierda del espacio en la vida
ordinaria muestran casi todos los mismos síntomas al referirse a la imaginería mental. Es decir, estos
pacientes pueden imaginar la mitad derecha de objetos o escenas, pero no el izquierdo. Este hallazgo
fue demostrado en forma impresionante al pedir a individuos con daño al cerebro que imaginaran la
famosa plaza del Duomo en el corazón del centro de Milán. Al indicarles que imaginaran la plaza vista
desde un punto de observación, los pacientes pudieron describir todos los objetos a la derecha de su
campo, pero nada en la mitad izquierda. Luego, al pedirles que repitieran el ejercicio desde un punto
en el lado opuesto, pudieron nombrar los objetos vistos del lado derecho (los que se omitieron antes)
pero ninguno a la izquierda (que fueron listados antes). Sería difícil imaginar un caso más apremiante
para la "realidad psicológica" de la imaginería visual.
De estudios de individuos normales se tiene una fuente final de información acerca del papel del
hemisferio derecho en el procesamiento de la información espacial. Los sujetos son expuestos a
estímulos en el campo visual derecho (con conexiones al hemisferio izquierdo del cerebro) o en el
campo visual izquierdo (con conexiones al hemisferio derecho del cerebro) y se les pide realicen
varias tareas. Los hallazgos confirman lo esperado. En cada uno de estos ámbitos, el hemisferio
derecho demuestra que para resolver problemas es más importante que el izquierdo; aunque debe
indicarse que los resultados no son tan sorprendentes en los indivividuos normales como en quienes
han sufrido daño al cerebro.
17 Respecto de la obra de B. Milner y D. Kimura, véase el artículo de D. Kimura, "The Asymmetry of the Human Brain",
Scientific American 228 (3 [1973]): 70-80.
18 Acerca de la dificultad que tienen los pacientes con daño del hemisferio derecho para hacer dibujos, véase E. K.
Warrington y A. M. Taylor, "Two Categorical Stagesof Object Recognition", Perception, 7 (1978): 695-705. Véase también
Gardner, Shattered Mind [181], capítulo 8.
19 La anécdota de Moira Williams se cita en L. J. Harris, "Sex Differences in Spatial Ability", en M. Kinsbourne,
comp., Asymmetrical Function of the Brain (Cambridge: Cambridge University Press, 1978), p. 124.
20 Acerca de la imaginería en pacientes con daños al hemisferio derecho, véase E. Bisiach, E. Capitani, C. Luzzatti
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y D. Perani, "Brain and Conscious Representation of Outside Reality", Neuropsychologia 19 (4 [1981]): 543-551.
Parece firmemente establecido este cuadro de la participación del hemisferio derecho en las
tareas espaciales, y en especial la participación del lóbulo parietal. En efecto, creo que es más
probable que se aclare la base neural para la inteligencia espacial, en el futuro previsible, que la base
que subyace en cualquiera otra de las inteligencias mencionadas. Aquí tenemos una función que, en
sus aspectos más sencillos, se realiza por medio de receptores sensoriales relativamente
elementales, y que, incluso en sus formas más complejas, todavía es compartida con otros
organismos en un grado más elevado que, por ejemplo los de la inteligencia lógica o lingüística.
Estudiemos brevemente la gama de hallazgos. Investigadores como David Hubel y Torsten
Wiesel 21 ya han establecido mucho, mediante estudios en nivel unicelular, acerca de la percepción
de las líneas, ángulos, aristas y los demás bloques de construcción de los objetos. De estudios
realizados por Charles Gross, Mortimer Mishkin y otros que registran de las regiones temporales
inferiores del cerebro de los primates, también sabemos mucho acerca de la percepción y
reconocimiento de objetos completos.22 Parece ser que las neuronas temporales inferiores participan
en la codificación de los atributos físicos de los estímulos visuales, quizá sirviendo como integradores
de esa información acerca de la profundidad, color, tamaño y forma que se registra en las
cortezas preestriadas. Existe una distancia —navegable— entre este reconocimiento elemental de los
objetos y la habilidad para rastrear las relaciones entre los objetos que es central en la inteligencia
espacial. Ciertamente participarán otras regiones cerebrales, por ejemplo: los lóbulos frontales
parecen ser esenciales para recordar una localización espacial, pero también se pueden rastrear las
conexiones pertinentes.23 Luego que se ha desplegado esta historia, podemos explicar la operación
de la inteligencia espacial en términos de las neuronas. Y entonces podemos comenzar a investigar
la cuestión todavía más debatida de cómo se entrelaza esta forma con las inteligencias que son más
exclusivamente la prerrogativa del homo sapiens.
La evolución de la inteligencia espacial también parece más continuación procesos que se
encuentran en infrahumanos de lo que parece suceder con otras inteligencias. La vida de grupo de
muchos primates —hoy día y hace millones de años— parecía vinculada a las habilidades espaciales.
En casi todas las relaciones, la inteligencia espacial asumía importancia esencial para una banda
ambulante, ya fuera que estuviera involucrada en la recolección o en la cacería. Cuando los
individuos necesitaban recorrer amplios espacios y volver con seguridad a sus hogares, era
importante tener agudo intelecto espacial —pues en caso contrario sería demasiado grande la
posibilidad de perderse. Semejante habilidad se mantiene presente en forma sorpresiva en el Ártico
de la actualidad: dada la casi uniformidad del paisaje, debe ser importante cada detalle visual, aunque
los caucásicos que han viajado con frecuencia con los esquimales a menudo hacen observaciones
acerca de su habilidad en apariencia extraordinaria para encontrar el camino en lo que parece ser un
terreno sin rasgos característicos, recordando la configuración visual".24 La mayor importancia dada a
las habilidades espaciales puede ayudar también a explicar por qué aparecen con mayor regularidad
las diferencias sexuales en pruebas de inteligencia espacial que en la mayoría de las demás formas
21 Sobre Hubel y Wiesel, véase D. H. Hubel y T. N. Wiesel, "Brain Mechanisms of Vision", and Scientific American
241 (3 [1979]): 150-162, y H. B. Barlow, "DavidHubel and Torsten Wiesel: Their Contributions towards Understanding
the Primary Visual Cortex", pp. 145-152.
22 Acerca de estudios de las regiones temporales inferiores del cerebro de los primates, véase C. G. Gross, C. E.
Rocha-Miranda y D. Bender, "Visual Properties of Neurons in Inferotemporal Cortex of the Macaque", Journal of
Neurophysiology 35(1972): 96-111, y M. Mishkin, "Visual Mechanisms Beyond the Striate Cortex", enR. W. Russell, comp.,
Frontiers in Physiological Psychology (Nueva York: Academic Press, 1967). Otros aspectos del funcionamiento espacial se
estudian en J. E. Le Doux,C. S. Smylie, R. Ruff y M. S. Gazzaniga, "Left Hemisphere Visual Processes in a Case of
Right Hemisphere Symptomatology: Implications for Theories of Cerebral Lateralization", Archives of Neurology 37
(1980): 157-159; y M. Gazzaniga y J. Le Doux, The Integrated Mind (Nueva York: Plenum, 1978).
23 Michael Goldberg, en una ponencia que presentó ante el Simposio Internacionalde Neuropsicología en junio de
1982, en Ravello, Italia, describió la importancia delos lóbulos frontales para recordar la ubicación espacial.
24 En J. S. Kleinfeld, "Visual Memory in Village Eskimo and Urban Caucasian Children", Arctic 24 (2 [1971]): 132-
Howard Gardner Estructuras de la Mente
149
138, se analiza la memoria espacial de los esquimales.
de inteligencia. Ya que la cacería y el deambular eran preocupaciones sobre todo masculinas, al
género masculino le daría una ventaja selectiva el evolucionar habilidades visuale spaciales
sumamente desarrolladas, al tiempo que la falta de dichas habilidades significaría la muerte.25
Un interés de los psicólogos comparativos ha sido ordenar las habilidades espaciales para
resolver problemas. Vale la pena recordar los estudios precursores de Wolfgang Kohler con los
grandes simios en Tenerife durante la primera Guerra Mundial.28 Kohler pudo demostrar que al
menos algunos grandes simios, y en particular el mítico Sultán, podían hacer herramientas
combinando dos o más objetos, cuya integración visual-espacial potencial podían anticipar. En tanto
que no es directa la interpretación de las demostraciones de Kohler, la mayoría de los analistas se
sienten cómodos con la noción de que los chimpancés pudieron imaginar —crear una imagen de—
cómo serían las cosas si, por ejemplo, pudieran conectar dos palitos en determinada manera.
Semejante discernimiento resultó un recurso necesario y a menudo suficiente para resolver un
problema y lograr un objeto deseado. Aquí podemos ver en primates no humanos una manifestación
inicial de la clase de inteligencia espacial que muchos humanos han llevado hasta un nivel
extremadamente elevado de logro. En el siguiente capítulo nos preocuparemos en la cuestión de
cómo las habilidades espaciales se unen con la habilidad corporal en el área del uso de herramientas.
FORMAS DESUSADAS DE LA HABILIDAD E INHABILIDAD ESPACIAL
Hasta ahora he hablado acerca de las capacidades espaciales en la forma como se desarrollan
en niños normales y como se representan en los sistemas nerviosos de adultos normales y con daño
cerebral. Incluso aunque en general son regulares las líneas de la inteligencia espacial, existen claras
anomalías, las que a veces pueden proporcionar frescos discernimientos en la inteligencia espacial.
Inmediatamente surge la cuestión de los individuos invidentes. Determinadas experiencias —
como el color— se encuentran alejadas para siempre del individuo invidente de nacimiento, en tanto
que muchas otras —como la aprehensión de la perspectiva— sólo pueden percibirse con la mayor de
las dificultades. Sin embargo, la investigación con individuos ciegos ha indicado que el conocimiento
espacial no depende del todo del sistema visual, y que incluso los invidentes pueden apreciar
determinados aspectos de los cuadros.
Un destacado estudioso de esta cuestión ha sido John Kennedy, de la Universidad de Toronto.
Kennedy y sus asociados han demostrado que los sujetos ciegos (al igual que los normales que están
vendados de los ojos) pueden reconocer con facilidad las formas geométricas que se presentan por
medio de dibujos con líneas realzadas.27 El individuo ciego tiende a convertir las experiencias
espaciales en el número de pasos (o movimientos de dedos) seguidos en determinada dirección y en
la clase de movimiento necesario. El tamaño se descubre por métodos indirectos, como el recorrer
con la mano un objeto: a mayor movimiento en el tiempo, más grande parece ser el objeto. El
individuo invidente puede explotar indicios como la derechura, curvatura, y prominencia de rasgos,
para reconocer figuras más complejas (sombras de medidas de imaginería visual). Según Kennedy,
existe un sistema de percepción común a ambas modalidades, táctil y visual: las perspicacias
entresacadas por los individuos normales de una combinación de estas modalidades son accesibles a
los ciegos partiendo de sólo los aspectos táctiles.
Los estudios hechos por Susanna Millar, de la Universidad de Oxford, acerca de dibujos,
refuerzan este cuadro.28
25 Acerca de las diferencias sexuales en las habilidades espaciales, véase R. L.Holloway, "Sexual Dimorphism in
the Human Corpus Callosum", Science 216 (1982):1431-1432; y S. G. Vándenberg y A. R. Kuse, "Spatial Ability: A Critica]
Reviewof the Sex-linked Major Gene Hypothesis", en M. A. Wittig y A. C. Peterson, comps.,Sex-related Differences in
Cognitive Functioning (Nueva York: Academic Press, 1979).
26 Para la obra de Wolfgang Kohler con los grandes simios en Tenerife, véase su The Mentality of Apes, 2» ed.
(Londres: Routledge & Kegan Paul, 1973; publicado primeramente en inglés en Londres, en 1925).
27 Respecto de las habilidades espaciales de los ciegos, véase J. M. Kennedy, A Psychology of Picture Perception:
Howard Gardner Estructuras de la Mente
150
Images and Information (San Francisco: Jossey-Bass, 1974).
Los niños invidentes despliegan en sus dibujos muchas de las mismas características y
problemas que muestran los infantes con vista. Por ejemplo: los niños invidentes no están seguros
acerca de dónde y cómo colocar objetos en los lienzos de pintura. Al principio, no perciben cómo
describir el cuerpo en dos dimensiones ni cómo disponer las figuras a lo largo de la parte inferior de la
página plana; pero luego que se dan cuenta que es posible dibujar con una línea elevada, y que se
puede tener determinadas experiencias conocidas por el tacto por medio de tal línea, sus dibujos se
parecen a los de sujetos videntes. Millar concluye que el dibujar depende de la adquisición de reglas
para las que la experiencia visual anterior es una condición que facilita, pero no necesaria; la
ausencia de retroalimentación visual al hacer el dibujo produce efectos principalmente en el grado de
articulación y precisión en el dibujo.
Gloria Marmor completó este cuadro al demostrar que los niños ciegos también pueden rotar
figuras y apreciar imágenes de espejo. Concluye:
Sin emplear la imaginería mental, parece que los invidentes prematuros organizan los atributos
de las formas táctiles en representaciones espaciales que, como las imágenes visuales, permiten dar
cabida en forma simultánea a todos los atributos y son lo bastante específicos como para permitir la
discriminación de imágenes de espejo.29
Quizás la descripción más impresionante de las habilidades espaciales en el ciego proviene de
estudios efectuados por Barbara Landau y sus colegas en la Universidad de Pennsylvania.30 En una
investigación, una infante ciega congénita de dos años y medio demostró que podía determinar el
camino apropiado entre dos objetos después de ir hasta cada uno de ellos sólo desde una tercera
ubicación. Para establecer el curso entre los objetos a lo largo de un camino que jamás había
seguido, la niña tuvo que descubrir las distancias y la relación angular de los caminos familiares y
luego deducir el ángulo del nuevo camino basándose en esta información. Es claro que su logro
indica que se pueden inferir las propiedades métricas del espacio en ausencia de la información
espacial. Más todavía, la misma niña vista otra vez a la edad de cuatro años pudo emplear un mapa
tangible para encontrar un premio localizado en el salón. Aunque jamás había estado antes ante un
mapa, la niña pudo comprender inmediatamente el concepto de uno, incluyendo sus símbolos
arbitrarios, y emplearlo para guiarse hasta el sitio deseado. Con semejantes demostraciones, Landau
y sus colegas llegaron a una conclusión vital para nuestro propio estudio: los sistemas de
representación espacial son igualmente accesibles a la experiencia visual o la táctil, y no existe por
fuerza una relación privilegiada entre la entrada visual y la inteligencia espacial.
Los individuos con otras clases de patología muestran deficiencias características en la
percepción espacial. Una de estas poblaciones son las mujeres con síndrome de Turner, un estado
que comprende la carencia de un segundo cromosoma X. 31 En tanto que son normales en
cuestiones lingüísticas, las víctimas de este estado tienen problemas espaciales generalizados, que
no se pueden reducir tan sólo a problemas en la percepción visual. Los individuos con parálisis
cerebral muestran movimientos oculares desordenados, que a su vez provocan dificultades en la
percepción de la profunfundidad y pobre rendimiento en una diversidad de medidas visualespaciales.
Muchos infantes que tienen daño cerebral también sufren dificultades especiales en las tareas visualespaciales,
por ejemplo: para percibir y comprender la diagonal: al menos existe evidencia indicativa
28 Véase S. Millar, "Visual Experience or Translation Rules? Drawing the Human Figure by Blind and Sighted
Children", Perception 4 (1975): 363-371; S. Millar, "Effects of Input Conditions on Intramodal and Crossmodal Visual
and Kinesthetic Matches by Children", Journal of Experimental Child Psychology 19 (1975): 63-78.
29 G. S. Marmor, "Mental Rotation by the Blind: Does Mental Rotation Dependon Visual Imagery?" Journal
of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 2 (4 [1976]): 515-521; la cita proviene de la
pág. 520.
30 B. Landau, "Early Map Use by the Congenitally Blind Child", ponencia presentada ante la Asociación Psicológica
Norteamericana, Los Ángeles, agosto de 1982,y B. Landau, H. Gleitman y E. Spelke, “Spatial Knowledge and Geometric
Representation in a Child Blind from Birth", Science 213 (1981): 1275-1278.
31 Acerca de los efectos del síndrome de Turner en la percepción visual, véase L. J.Harris, "Sex Differences in Spatial
Ability: Possible Environmental, Genetic, and Neurological Factors", en Kinsbourne, Asymmetrical Funcíion of the Brain
Howard Gardner Estructuras de la Mente
151
[182].
de que algunos de estos individuos sufren de un tipo menor de un "síndrome de hemisferio
derecho".32
Por lo que respecta a la imaginería visual, se mencionan amplias diferencias individuales. En
efecto, el investigador Stephen Kosslyn indica que no pueden emplear a muchos individuos como
sujetos en sus estudios, ya que dicen que no tienen imaginería, o que es muy pobre.33 En su
investigación precursora sobre la facultad de la imaginería, Francis Galton encontró que al pedirles
que recordaran la escena del desayuno de esa mañana, típicamente los científicos mencionan poca o
ninguna imaginería visual, en tanto que los individuos con poderes intelectuales en apariencia
modestos a menudo refirieron que su imaginería era detallada y concreta.34 Este resultado sorprendió
a Galton, quien poseía imaginería vivida, incluyendo un arreglo complejo de numeración en el que
estaban representados en forma clara todos los números desde el 0 hasta el 200. También hubiera
consternado a E. Titchener, psicólogo que vivió al terminar el pasado siglo, y que creía mucho en el
poder de la imaginería. Según Titchener:
En sus operaciones ordinarias, la mente es una galería de cuadros bastante completa... Siempre que leo
o escucho que alguien ha hecho algo en forma modesta, o grave, u orgullosa, o humilde, o cortés, veo
una insinuación visual de la modestia o gravedad u orgullo o humildad o cortesía. La augusta heroína me
da una imagen fugaz de una figura alta, cuya única parte clara es una mano que sostiene una falda gris
acerada; el aspirante humilde me da una imagen fugaz de una figura doblada, cuya única parte clara es
la espalda vencida, aunque a veces veo manos que se muestran en forma menospreciable ante la faz
ausente... todas las descripciones deben ser autoevidentes o tan irreales como un cuento de hadas.35
Pero al novelista Aldous Huxley le hubiera parecido claro el resultado de la imaginería pobre, ya
que él confesaba ser malo para visualizar, y reconocía que las palabras no evocaban un cuadro en su
mente. Sólo mediante un esfuerzo de la voluntad podía evocar una tenue imagen. Quizá ésta es una
razón de por qué con el tiempo Huxley cayó en el consumo de drogas, experiencia que permitió "al
visionario sin talento" percibir una realidad "no menos tremenda, bella y significativa que el mundo
sostenido por Blake".36
En un conocimiento fragmentario de individuos que de otra manera son normales, las habilidades
visuales y espaciales están desarrolladas notablemente. Por ejemplo: el inventor Nikola Tesla "podía
proyectar ante sus ojos un cuadro completo con todos sus detalles, de todas las partes de la
máquina".37 Estos cuadros eran más vividos que cualquier plano. La imaginería interna de Tesla tenía
la suficiente agudeza como para que él pudiera construir sus inventos complejos sin recurrir a dibujos.
Más aún, afirmaba que podía probar sus dispositivos en el ojo de su mente, "al hacerlos operar
durante semanas, después de las cuales examinaba los dispositivos exhaustivamente para
determinar si había señales de desgaste". A menudo los artistas destacan por sus poderes
espaciales. Así, Rodin podía representar distintas partes del cuerpo como proyecciones de
volúmenes interiores: "Me obligaba a expresar en cada protuberancia del torso o los miembros el
florecimiento de un músculo o un hueso que se encontrara muy por debajo de la piel"; 38 en tanto que
Henry Moore puede pensar en toda la escultura como si la tuviera en sus manos:
32 Referente a las dificultades especiales de los niños con daño cerebral en tareas visuales paciales, véase R. G.
Rudel y H.-L. Teuber, "Spatial Orientation in Normal Children and in Children with Early Brain Injury", Neuropsychologia
9 (1971); 401-407, y R. G. Rudel y H.-L. Teuber, "Pattern Recognition within and across Sensory Modalities in Normal
and Brain-injured Children, Neuropsychologia 9 (1971):389-399.
33 Acerca de la obra de S. Kosslyn, véase su Image and Mind (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980).
34 La observación de Francis Galton sobre la imaginería visual pobre en los científicos se analiza en su Inquines lnto
Human Faculty and its Development (Londres: Dent, 1907).
38 E. B. Titchener es citado en Arnheim, Visual Thinking [177], p. 107.
36 La cita de Aldous Huxley proviene de su The Doors of Perception (Nueva York: Harper & Row, 1970), p. 46.
37 La descripción de las habilidades de Nikola Tesla se encuentra en McKim, Experiences in Visual Thinking [170],
p. 8.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
152
38 Rodin es citado en H. Read, The Art of Sculpture (Nueva York: Pantheon Books. 1961), p. 73.
piensa en ella, sin importar qué tamaño tenga, como si la tuviera completamente en el hueco de su mano;
mentalmente visualiza una forma compleja desde todos sus puntos de vista; sabe cómo se ve el lado
opuesto del que está contemplando en cada momento; se identifica con su centro de gravedad, su masa,
su peso; se percata de su volumen, como el espacio que desplaza la forma en el aire.39
En otras ocasiones, se pueden encontrar semejantes habilidades espaciales desusadas en
individuos que muestran señales de retraso en otros aspectos. Existe un pintor inglés llamado Bryan
Pearce quien, a pesar de tener un C.I. subnormal, puede vender sus pinturas a un precio elevado. De
cuando en cuando se dan idiots savants, como los japoneses Yamashita y Yamamura,40 cuyas
habilidades artísticas eran de un calibre sorprendentemente elevado, por completo fuera de orden
con respecto a sus otros escasos talentos. Y en forma más misteriosa, existe la adolescente inglesa
Nadia, quien, a pesar de sufrir de autismo grave, desde muy niña podía hacer dibujos con finura muy
notable y exactitud para la representación.41 (Véase uno de sus dibujos, hecho a la edad de cinco
años, en la figura 4, p. 216.)
Con estos idiots savants y los enfermos de autismo, encontramos otra vez el florecimiento de una
sola inteligencia a la vista de un arreglo por demás escaso de habilidades en otros aspectos. Quizá,
FIGURA 4. Dibujo de un caballo hecho por Nadia, la niña autista de 5 años.
39 En la p. IX de Read, The Art of Sculpture, citado en la nota anterior, se analiza a Henry Moore.
40 Los japoneses Yamashita y Yamamura se estudian en D. Doust, "Still life", The London Sunday Times, 1977.
41 Respecto de Nadia, véase L. Selfe, Nadia: A Case of Extraordinary Drawing Ability in an Autistic Child (Londres y
Howard Gardner Estructuras de la Mente
153
Nueva York: Academic Press, 1977).
en determinados casos, esta disposición visual o espacial se puede percibir como compensación, en
la que el niño y su familia acentúan una habilidad relativamente preservada. Sin embargo, en los
casos más extremos, como el de la joven Nadia, no basta ninguna explicación de este tipo. Nadia
dibujaba ya como adolescente hábil cuando tenía cuatro o cinco años, y sus padres no parecen
haberse percatado de su talento (que notó primeramente su terapeuta). Nadia tenía la habilidad de
mirar los objetos, recordar su forma, tamaño y contorno, para luego trasladar estas características al
patrón motor apropiado, que estaba muy alejado de lo que se encontraba incluso en el infante normal
más capacitado. Quizá un componente era la imaginería eidética —la habilidad fotográfica para
retener en el ojo de la mente la apariencia de los objetos vistos directamente. (Comparando algunos
de los dibujos de Nadia con modelos de que dispuso antes, se confirma que tenía una habilidad
parecida a la imaginería eidética.) Pero es claro que la capacidad para traducir estos patrones en las
secuencias motoras adecuadas, y para combinar las imágenes en formas diversas e inesperadas, va
más allá de la pura habilidad eidética. De hecho, su habilidad gráfica era tan ágil que no necesitaba
dibujar los elementos en el mismo orden; en vez de ello, podía proceder, casi a voluntad, desde una
esquina de un dibujo a otra, con aparente confianza de que a su debido tiempo rendiría la forma
deseada en la manera correcta.
Al propio tiempo, parece claro que el don de Nadia tuvo un costo. Carecía de conocimiento
conceptual, requisito para sus habilidades de dibujo. No podía realizar las tareas de clasificación en
que ella tenía que reunir artículos de la misma categoría. Más aún, en sus propios dibujos mostraba
poca consideración por el objeto particular que dibujaba. A veces dejaba de dibujar un objeto justo a
la mitad del contorno, o continuaba dibujando hasta salir e ir más allá de la página, como si
transcribiera servilmente una forma que tenía metida en la memoria. Además, no podía dibujar
versiones más sencillas de un objeto, y parecía forzada a incluir todos los detalles en todos los
dibujos.
Una pregunta que no es probable que pueda responder la ciencia es si la descripción de las
habilidades de Nadia es singular a un prodigio desventurado. No se pueden realizar los experimentos
necesarios para determinarlo, pero sus dibujos constituyen la demostración elocuente de la
disociabilidad de la inteligencia espacial respecto de otras facultades intelectuales y de su potencial
para un grado de desarrollo singularmente alto.
LOS USOS DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL
Una posesión invaluable en nuestra sociedad es una inteligencia espacial sutilmente aguda. En
algunas empresas esta inteligencia es indispensable, por ejemplo: para un escultor o un topólogo
matemático. Es difícil imaginar el progreso en estos dominios sin una inteligencia espacial
desarrollada, y hay muchas otras actividades en las que la sola inteligencia espacial no bastaría para
producir capacidad pero que proporciona buena parte del ímpetu intelectual necesario.
La contribución de la inteligencia espacial a las ciencias desde luego es patente. Einstein tenía un
conjunto de capacidades especialmente bien desarrolladas. Como Russell, Einstein quedó fascinado
cuando leyó a Euclides, y fue atraído con fuerza a las formas visuales y espaciales y su
correspondencia: "Sus intuiciones estaban profundamente arraigadas en la geometría clásica. Su
mente era muy visual. Pensaba en términos de imágenes: experimentos del pensamiento, o
experimentos realizados en la mente." 42 Incluso se puede conjeturar que sus perspicacias más
fundamentales se derivaban de modelos espaciales más que de una línea de razonamiento
puramente matemática. Einstein decía:
Las palabras del lenguaje, escrito y hablado, no parecen desempeñar ninguna función en mis
mecanismos del pensamiento. Las entidades psíquicas que parecen servir como elementos en el
pensamiento son determinadas señales e imágenes más o menos claras que se pueden reproducir o
combinar voluntariamente. .. En mi caso, los elementos ya expresados son del tipo visual y algunos del
tipo muscular.43
42 La declaración acerca de Einstein es de "The Talk of the Town", sección del The New Yorker, 5 de marzo de 1979,
p. 28.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
154
43 Einstein es citado en McKim, Experiences in Visual Thinking [170], p. 9.
A menudo los científicos e inventores han narrado el papel vivido de la imaginería en la solución
de problemas. En una de las narraciones más famosas de ese tipo, el químico Friedrich Kekulé dio
con la estructura del anillo del benceno. .Quedó dormido y
otra vez los átomos caracolearon ante mis ojos... Mi ojo mental... no podía distinguir estructuras
mayores... enroscándose y retorciéndose en movimientos serpentinos. ¡Pero mira! ¿Qué fue eso? Una de
las serpientes mordió su propia cola y la forma giraba burlona ante mis ojos. Desperté como por un
relámpago.44
Estas introspecciones sugirieron a Kekulé que los compuestos orgánicos como el benceno no
son estructuras abiertas, sino anillos cerrados. Y en un momento más cercano a nuestra propia
época, la capacidad de James Watson y Francis Crick para desentrañar la estructura molecular del
ADN dependió críticamente de su habilidad para bosquejar las diversas maneras en que pudieran
estar enlazadas las moléculas entre sí.45 Estos experimentos —que algunas veces se construyen
dentro de las cabezas de los científicos, otras en el papel y unas más empleando un modelo físico
tridimensional— a fin de cuentas condujeron a la reconstrucción correcta de la doble hélice.
El razonamiento espacial del tipo ilustrado al principio de este capítulo puede participar en el
proceso científico. A veces el problema físico es espacial —como en el caso de la elaboración de los
modelos del ADN— y de manera que la respuesta comprende pensar (o incluso el modelado directo)
en este medio. A veces el don espacial puede proporcionar una metáfora o modelo para el proceso
útil, aunque quizá no necesaria, como sucedió cuando Darwin llegó a pensar en el origen de las
especies como un árbol siempre ramificado y de la supervivencia de los más aptos como una carrera
entre los miembros de la especie.
De hecho, el progreso en la ciencia puede estar íntimamente relacionado con el desarrollo de
determinados despligues espaciales. De acuerdo con E. Ferguson, no se pueden describir en forma
verbal muchos de los problemas en que están involucrados los científicos e ingenieros. El progreso
científico del Renacimiento puede haber estado relacionado íntimamente con el registro y transmisión
de un cuerpo vasto de conocimiento en dibujos, por ejemplo: como en las famosas ilustraciones de
Leonardo da Vinci.
En vez de memorizar listas de objetos o partes (como a menudo tenían que hacerlo los
trabajadores medievales), los aspirantes a científicos ya pueden estudiar el orden físico de las
máquinas y organismos que no estaban disponibles para su inspección. La invención de la imprenta
fue tan importante para que se diseminaran esas pinturas como para la divulgación de textos. En
general, la amplia disponibilidad de manuscritos tuvo un papel importante en la enseñanza de la
ciencia y en la promoción de formas de pensamiento científico.
Es claro que el conocimiento espacial puede servir a diversidad de fines científicos, como un
instrumento útil, un auxiliar para el pensamiento, un modo de capturar información, un modo de
formular problemas, o el propio medio para resolver el problema. Quizá McFarlane Smith 46 tiene
razón cuando sugiere que, después de que los individuos han logrado determinada facilidad verbal
mínima, su destreza en la habilidad espacial es lo que determina hasta dónde progresará uno en las
ciencias.
Debe recalcarse que la participación en el razonamiento espacial no es uniforme a través de las
diversas ciencias, artes, y ramas de las matemáticas. La topología explota el pensamiento espacial
en mucho mayor medida que el álgebra. Las ciencias físicas dependen en mayor grado de la
habilidad espacial que las ciencias biológicas o las sociales tradicionales (en las que las habilidades
verbales tienen relativamente mayor importancia) Los individuos con dotes excepcionales en el área
espacial, como Leonardo o las figuras contemporáneas de Buckminster Fuller y Arthur Loeb, tienen la
44 Kekulé es citado en la p. 9 de McKim, Experiences in Visual Thinking [170].
45 E. S. Ferguson describe los procesos de razonamiento de los científicos e ingenieros en su artículo, "The Mind's
Eve: Nonverbal Thought in Technology", Science197 (4306 [1977]): 827-836.
46 M. I. Smith examina la importancia relativa de la habilidad espacial en las diferentes ciencias en su Spatial Ability
Howard Gardner Estructuras de la Mente
155
[170], pp. 236-237.
opción de desempeñarse no sólo en una de estas esferas, sino en toda una serie de ellas, quizá
destacando en la ciencia, ingeniería y diversas artes. En última instancia, el que desea dominar estas
actividades debe aprender el "lenguaje del espacio" y "a pensar en el medio espacial". Este
pensamiento incluye una apreciación de que el espacio permite la coexistencia de determinadas
características estructurales, mientras que no permita otras. Y, para muchos,
pensar en tres dimensiones es como aprender un idioma extranjero. El número 4 ya no es más un dígito
mayor que el 3 y menor que el 5, sino el número de vértices y de caras de un tetraedro. Seis es el
número de aristas de un tetraedro, el número de caras de un cubo, o el número de vértices de un
octaedro.47
Si uno tuviera que escoger una sola área para ilustrar la centralidad de la inteligencia espacial, se
sugeriría el ajedrez como el candidato adecuado. La habilidad para anticipar las jugadas y sus
consecuencias parece estar íntimamente relacionada con la poderosa imaginería. Y, en efecto, por lo
general los maestros ajedrecistas han tenido destacada memoria visual —o, como la llaman,
imaginación visual. Sin embargo, un examen cuidadoso de estos individuos revela que poseen una
clase especial de memoria.
En un estudio que abrió camino hace casi un siglo, Alfred Binet, el fundador de la prueba de
inteligencia, examinó el virtuosismo mnemotécnico en el juego del ajedrez con los ojos vendados.48
Ésta es una forma en que, de manera clásica, los individuos toman parte en varios juegos
simultáneamente contra un número similar de oponentes. Cada uno de éstos puede ver su tablero
correspondiente, pero no lo puede hacer el jugador vendado. Su único indicio es una recitación de la
última jugada hecha por su oponente, y debe hacer su propia jugada basándose en ello.
¿Qué dicen al respecto los propios jugadores? En el informe de Binet, obtenemos una pista inicial
del doctor Tarrasch, quien escribe: "Alguna parte de todo juego de ajedrez se realiza con los ojos
vendados. Por ejemplo: cualquier combinación de cinco jugadas se efectúa en la cabeza —la única
diferencia es que uno está sentado ante el tablero. A menudo la vista del oponente altera el cálculo
del jugador." 49 Aquí encontramos evidencia de que el juego se representa típicamente en un nivel un
tanto abstracto: las identidades de las piezas, ya no se diga sus atributos físicos, son del todo
extrañas. Lo que importa es el poder de cada pieza: lo que puede y no puede hacer.
Según Binet, el éxito del juego con los ojos vendados depende de la resistencia física, grandes
poderes de concentración, conocimiento, memoria e imaginación. Para quienes lo juegan, el ajedrez
es una empresa del todo significativa, de manera que procuran captar la esencia de un encuentro en
el tablero. Cada juego tiene su propio carácter, su propia forma, que se imprime en la sensibilidad del
jugador. Según un señor Goetz, "Lo percibo como el músico percibe la armonía en su orquesta. . . A
menudo soy llevado a resumir el carácter de una posición en un epíteto general. . . a uno le parece
sencillo y familiar, u original, emocionante y sugerente." 50 De manera que Binet comenta: "La multitud
de sugerencias e ideas que emanan de un juego es lo que lo hace interesante y lo fija en la
memoria." El jugador con los ojos vendados debe recordar primordialmente series de razonamiento y
estrategias. Conforme trata de recordar una posición dada, recuerda su razonamiento anterior, y así
sigue la huella de una jugada particular. No recuerda esa jugada aislada, sino que tenía un plan de
ataque particular, y que esa jugada era necesaria para llevar a cabo dicho ataque. "La propia jugada
sólo es la conclusión de un acto de pensamiento; primero debe recuperar el propio acto."51 De hecho,
un método empleado por los jugadores para ayudarse es seguir una estrategia diferente de juego
47 La expresión acerca de "pensar en tres dimensiones" es de G. H. Colt, "ThePolyhedral Arthur Loeb", Harvard
Magazine, marzo-abril de 1982, p. 31.
48 El estudio de A. Binet sobre el virtuosismo mnemotécnico en el ajedrez con losojos vendados se puede encontrar
en A. Binet, "Mnemonic Virtuosity: A Study ofChess Players", Genetic Psychology Monographs 74 (1966): 127-162.
49 La declaración del doctor Tarrasch, "Alguna parte de todo...", se cita en Binet,"Mnemonic Virtuosity" [192], p. 135.
50 La cita del señor Goetz, "Lo percibo...", se encuentra en la p. 147 de la mismaobra.
51 Los comentarios de Binet, "La multitud..." y "La propia jugada...", se encuentran en la p. 147 de la misma obra.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
156
en cada ocasión, lo que constituye un procedimiento que ayuda a hacer más distintivo cada juego.
¿Qué hay de la memoria para el ajedrez? Los que lo juegan tienen memorias asombrosas, sobre
todo en relación con pasados juegos importantes. Pero, otra vez, esta memoria no se reduce a
recordar de rutina. Más bien, para el buen jugador el juego tiene un carácter distintivo e individual,
como una obra teatral leída, una película vista, un viaje hecho. Binet compara esta memoria con la
del idiot savant Éste puede recordar algo en forma fiel; pero luego que se ha lucido, se desvanece la
memoria como un todo, porque no abriga ningún significado intrínseco. En marcado contraste, la
memoria del jugador de ajedrez es mucho más duradera, puesto que codifica planes e ideas, no listas
por costumbre.
Sin embargo, de alguna manera el maestro con los ojos vendados debe tener en la mente el
tablero. Éstas son las introspecciones de un maestro destacado:
Para visualizar una posición, la mantengo continuamente ante mí en toda su plasticidad. Tengo en la
mente un cuadro muy claro del tablero y cierro los ojos para que las sensaciones visuales no perturben la
imagen interna. Entonces, pueblo el tablero con las piezas de ajedrez. La primera de estas operaciones,
es decir, el logro de una imagen mental del tablero, es primordial. Luego que uno puede ver al tablero
claramente ante los ojos cerrados, no es difícil imaginar también las piezas, al principio en su colocación
inicial familiar. Ahora comienza el juego... Inmediatamente comienza a evolucionar el tablero ante el ojo
de la mente; cambia un poco el cuadro original y trato de retenerlo en esta condición alterada. Mi
oponente responde, y otra vez cambia el cuadro. Retengo una tras otra las transformaciones.52
Pero según Binet, la abstracción de la representación del juego es proporcional a la calidad del
jugador y al número de juegos en que haya participado. No se necesita recordar vividamente cada
una de las piezas, ya no se diga su forma y tamaño; lo que se requiere es una representación más
abstracta, en la que se tiene en mente la tendencia general del juego, y un "faro interno" permite
reconstruir lo que sea necesario del juego para que se pueda seguir con fidelidad, no más. La forma y
el color no son importantes. Como lo expresa el maestro Tarrasch:
El jugador absorto en la estrategia del juego no ve un pedazo de madera con cabeza de caballo, sino una
pieza que sigue el curso prescrito para el caballo, que vale aproximadamente tres peones, que quizá en
ese momento está muy mal ubicado en el borde del tablero, o a punto de iniciar un ataque decisivo, o en
peligro de quedar cercado por un adversario.53
Binet concluye que los mejores jugadores tienen memoria visual, pero difiere de modo profundo
de la de un pintor. Carece de la calidad pictórica concreta de este último. Aunque es visual, también
es abstracta; de hecho, es una especie de memoria geométrica.54 Podríamos comparar las
conclusiones de Binet con el punto de vista de Napoleón sobre un conflicto. Al comandante que se
lanza a una batalla con una imagen detallada de su plan de ataque le es muy difícil modificar la
imagen con rapidez para dar cabida a cambios repentinos e impredecibles en el campo de batalla, de
manera que es un mal comandante. De hecho, Napoleón aseveraba que los individuos que sólo
piensan en relación con cuadros mentales concretos no son aptos para mandar.55 Quizá aquí
apreciamos una diferencia entre la imaginería literal de un idiot savant o una Nadia ante su caballete,
y la inteligencia más abstracta de un jugador de ajedrez, un comandante militar, o un físico teórico.
Parece razonable recalcar las dimensiones espaciales —más que las puramente visuales— de esta
habilidad.
Estudios más recientes han reforzado los hallazgos de Binet. Adrián de Groot y sus colegas en
La Haya demostraron que los maestros ajedrecistas tienen notable habilidad para reconstruir la
52 El párrafo que comienza "Para visualizar una posición..." proviene del doctor Tarrasch, y está citada en la p. 152 de
la obra mencionada.
53 La expresión del señor Tarrasch, "El jugador absorto...", se cita en la p. 159 de la misma obra.
54 La conclusión de Binet está en la p. 160 de la obra citada.
55 El punto de vista de Napoleón sobre un plan de batalla está descrito en McKim, Experiences in Visual Thinking
Howard Gardner Estructuras de la Mente
157
[170], p. 105.
imagen de un tablero que han visto sólo durante unos segundos, con la sola condición de que las
piezas del tablero estén colocadas en una posición significativa.56 Sin embargo, si en el tablero se
colocan aleatoriamente las figuras, el maestro no se desempeña mejor que un novato. Este hallazgo
indica precisamente que el maestro de ajedrez no difiere en forma cualitativa de otros individuos en
cuanto a la memoria visual pura para configuraciones de memoria; más bien, difiere en su habilidad
para relacionar un patrón con otro que haya encontrado antes, para codificarlo significativamente y
para reconstruirlo con esa base. Herbert Simón, 57 un precursor en la inteligencia artificial que ha
colaborado con el grupo de De Groot, cree que los maestros ajedrecistas pueden haber dominado
50000 patrones o más: este archivo notable es lo que les permite proceder con tanta eficiencia
cuando han estado frente a un nuevo tablero sólo durante unos cuantos segundos. Pero estos
investigadores no han indagado si los individuos que llegan a ser maestros en ajedrez desde el
principio tienen la inclinación especial para apreciar tales patrones y luego los "agrupan".
Me parece que es difícil explicar el avance extremadamente rápido que han logrado unos cuantos
individuos que llegan a ser maestros de ajedrez en la primera década de sus vidas, en términos
distintos a los de la inteligencia precoz en una o más esferas pertinentes. Contrario a la extravagante
afirmación de Capablanca, citada al principio de este capítulo, quizá la inteligencia espacial y
logicomatemática son las dobles contribuyentes, en las que su importancia relativa difiere según cada
situación individual. Sin embargo, lo que nos recuerda el saber popular acerca de los maestros
ajedrecistas es que por sí misma la pura capacidad de imaginación visual no hace al maestro: la
verdadera señal de talento en el ajedrez es la habilidad para relacionar un patrón percibido con
patrones pasados, y encubrir la posición actual en un plan de juego global.
LAS ARTES VISUALESP ACIALES
Si bien uno podría subestimar el componente del razonamiento espacial en las ciencias, es
evidente por sí misma la centralidad del pensamiento espacial en las artes visuales. Las empresas de
la pintura y la escultura comprenden una sensibilidad exquisita para el mundo visual y espacial, lo
mismo que una habilidad para recrearlo en un diseño de una obra de arte. También contribuyen
determinadas competencias intelectuales adicionales, como la facilidad para controlar el movimiento
motor fino, pero en el ámbito espacial es inherente la condición indispensable del arte visual.
Entonces, no es de sorprender que aquello de lo que hablan los artistas se refiera a las
cualidades del mundo perceptible y cómo se pueden captar mejor en la tela. En sus reveladoras
cartas a su hermano Theo, Vincent van Gogh vuelve repetidamente a sus esfuerzos por dominar
estas propiedades. Por ejemplo: al hablar del color, Van Gogh expresa:
Existen efectos de color que yo encuentro pintados muy rara vez en los cuadros holandeses. Ayer por la
tarde estaba ocupado pintando un terreno muy pendiente en el bosque, cubierto de hojas secas y otras
que se desmoronaban. No te puedes imaginar qué alfombra tan espléndida como esa de intenso color
rojo tirando a castaño, en el fulgor de un sol de atardecer otoñal, templado por los árboles. La pregunta
era —y me pareció muy difícil— cómo obtener la intensidad del color, la enorme fuerza y solidez de ese
suelo. Y mientras lo pintaba percibí por primera vez cuánta luz había en esa oscuridad, cómo debía uno
conservar esa luz al propio tiempo reteniendo el fulgor e intensidad de ese color rico.
En otra parte habla acerca de retos más generales que debe confrontar en su trabajo:
Existen leyes de proporción, de luz y sombra, de perspectiva que uno debe conocer para poder dibujar
bien; sia ese conocimiento siempre es una lucha estéril y uno jamás produce nada. Este invierno trataré
de aprender un poco de anatomía: no puedo hacerlo a un lado durante más tiempo, y a la larga podría
ser costoso, puesto que sería una pérdida de tiempo.58
56 Adrián de Groot y sus colegas describen a los maestros del ajedrez en A. D. de Groot Thought and Cholee in
Chess (La Haya: Mouton, 1965).
57W. Chase y H. Simón estudian al maestro de ajedrez en "The Mind's Eye in Chess", en W. G. Chase, comp., Visual
Howard Gardner Estructuras de la Mente
158
Information Processing (Nueva York: Academic Press, 1973).
El arquitecto y artista contemporáneo Le Corbusier habla acerca de la lucha que encara el artista
para captar los objetos:
Nuestro concepto del objeto proviene del conocimiento total de él, un conocimiento adquirido mediante la
experiencia de nuestros sentidos, el conocimiento táctil, el conocimiento dé sus materiales, su volumen,
perfil, todas sus propiedades. Y la vista de la perspectiva usual sólo actúa como el disparador del
obturador para la memoria de estas experiencias.59
Por lo general, los artistas comienzan por dominar las técnicas desarrolladas por sus
predecesores, y si no se dispone ya de una técnica, tratan de inventar una. Durero y sus
contemporáneos del Renacimiento estaban decididos a dominar la perspectiva que había eludido a
las generaciones anteriores. En un famoso grabado en madera de boj, Durero presentó una solución
seductora.60 El artista mostrado en el grabado marcó una retícula en una ventana y otra similar en
una superficie de dibujo, facilitando con ello la transposición de la imagen en perspectiva vista como a
través de una ventana de cuadro en cuadro directamente al papel.
Los artistas deben atender también al mundo de los individuos. El historiador de la pintura del
Renacimiento, Giorgio Vasari, dijo de Da Vinci: "Leonardo se sentía tan contento al ver una cabeza o
barba extraña, o cabellera de apariencia desusada que seguía a la persona durante todo el día para
memorizarla de tal manera que al llegar a casa podía dibujarla como si la estuviera viendo."
En su descripción de Miguel Ángel, Vasari nos ayuda a comprender el modo en que el colega de
Leonardo y maestro logró sus habilidades:
Su memoria era muy tenaz; podía recordar y emplear las obras de otros aun cuando las había visto sólo
una vez; en tanto que jamás repetía nada propio porque recordaba todo lo que había hecho... Durante su
juventud... se propuso que [sus amigos] trataran de hacer una figura sin un dibujo en ella, como las cosas
que dibujan los ignorantes en las paredes... Recordó que había visto uno de esos burdos dibujos en un
muro, y lo dibujó como si lo tuviera ante él, superando así a todos los demás pintores, algo difícil para un
hombre con tal conocimiento del dibujo.61
Miguel Ángel bien puede haber nacido con tal recuerdo visual que sin esfuerzo podía ejecutar y
recrear todas las percepciones anteriores. Sin embargo, tenemos evidencia, del artista William
Hogarth, de que uno puede luchar por desarrollar las facultades de la percepción y del recuerdo:
Por tanto, procuré habituarme al ejercicio de una especie de memoria técnica y repitiendo en mi propia
mente las partes de que están compuestos los objetos y por grados pude combinarlos y plasmarlos con
mi lápiz... así adquirí el hábito temprano de retener en el ojo de mi mente, sin copiar fríamente con
cuidado y al instante, todo lo que yo pretendía imitar.62
Y el propio Leonardo aconsejaba a sus alumnos de pintura que contemplaran, con ojo
ponderado, las grietas en una pared antigua para tratar de descubrir formas fecundas en ella." 63
58 Las declaraciones de Vincent van Gogh provienen de Dear Theo: The Autobiography of Vincent Van Gogh, I. Stone
y J. Stone, comps., (Nueva York: Grove Press, 1960), pp. 176 y 55, respectivamente.
59 Le Corbusier es citado en R. L. Herbert, Modern Artists on Art (Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1964), p. 64.
60 El grabado de Durero en madera de boj de 1527 se reproduce a menudo; por ejemplo en McKim, Experiences in
Visual Thinking [1701, p. 72.
61 G. Vasari analiza a Leonardo en su Lives of the Artists (Nueva York: Noonday Press, 1957), p. 148; Vasari describe
a Miguel Ángel en la p. 322.
62 W. Hogarth es citado en H. Gardner, The Arts and Human Development: A Psychological Study of the Artistic
Process (Nueva York: John Wiley, 1973), p. 260.
63 El consejo de Leonardo da Vinci a sus alumnos de pintura está relatado en G. Bachelard, The Poetics of Space
Howard Gardner Estructuras de la Mente
159
(Nueva York: Orion Press, 1964), p. 144. [La poética del espacio, FCE, 1965.]
En todo caso, este testimonio recalca la medida en que las artes plásticas comienzan mediante
una observación esmerada del mundo cotidiano. Sin embargo, aquí no puede terminar el logro
artístico, aunque sólo sea porque tanto del arte abstracto se mantiene ajeno al mundo de la
experiencia personal. Y, en realidad, buena parte del pintar ocurre en un plano remoto de la
duplicación pura. Picasso aseveraba: "La pintura es poesía y casi siempre se escribe en verso con
ritmos plásticos, jamás en prosa. . . Los ritmos plásticos son formas que riman entre sí o que
proporcionan asonancias con otras formas o con el espacio que las rodea.64 De acuerdo con Rudolf
Arnheim, un dedicado estudioso de la habilidad artística, tanto el artista representacional como el
abstracto se preocupan por producir formas cuyas interacciones tienen significado para ellos:
Tal como un químico "aisla" una sustancia de combinaciones que distorsionan la vista que él tiene de la
naturaleza y efectos de esa sustancia, la obra de ' arte purifica la apariencia significativa. Presenta temas
abstractos en su generalidad, pero no reducidos a diagramas. La diversidad de la experiencia directa
queda reflejada en formas sumamente complejas.65
Ben Shahn, uno de los principales artistas norteamericanos de este siglo, habla de la lucha entre
la idea y la imagen: "La idea debe surgir de una imagen. . . Me recuerda a Turner, pues este gran
innovador manipuló los colores y suprimió las formas para crear la luz." 66 Y Sir Herbert Read
describe la proeza involucrada en la percepción de formas: bellos colores y formas —más que objetos
físicos— como una silla, que es el producto de la inteligencia mundana.67
Todo este testimonio recalca el aspecto de la inteligencia espacial que antes llamé sensibilidad a
la composición. Quizá, en verdad, cuando uno está profundamente interesado en la pintura, los
problemas del diseño, color y forma adquieren la máxima importancia, al tiempo que la materia se
vuelve tan sólo un punto de partida. En apoyo a esta especulación, Picasso recalca el elemento
formal en el arte gráfico y declara: "En el cubismo se entienden y practican dibujo, diseño y color en el
espíritu y en la forma como se entienden y practican en las demás escuelas." 68 En último análisis,
existe una lógica definitiva en la busca de las artes, que la separa de la imitación de la naturaleza y la
aproxima a otras áreas de la investigación rigurosa. Hace casi dos siglos, el pintor inglés John
Constable declaró: "Pintar es una ciencia, y se debe ejercer como una averiguación sobre las leyes
de la naturaleza. Entonces, ¿por qué no se puede considerar un paisaje como una rama de la
filosofía natural, de la cual los cuadros son experimentos?"69 Algunos años después, Cézanne
observó: "Prosigo con mis investigaciones."70 Y Clive Bell sugiere:
Virginia [Woolf] y Picasso pertenecían a otro orden de seres: eran una especie distinta a la común; sus
procesos mentales eran distintos a los nuestros... también sus normas eran creadas por ellos mismos; sin
embargo, espontáneamente nosotros valoramos estas normas, que —sin importar qué decidieran
ofrecer— por el momento no sólo las aceptamos sino que nos las apropiamos. Sus conclusiones eran tan
satisfactorias como las de los matemáticos, aunque se obtuvieran por caminos bastante distintos.71
Los logros de los maestros de la pintura, que maravillan al contemplarlos, están tan lejanos de la
mayoría de nosotros como los procesos empleados por un compositor o una bailarina destacados.
Las actividades del conocedor, el individuo que admira y disfruta el arte, que puede hacer finas
discriminaciones, reconocer el estilo y emitir opiniones, están un tanto más cercanos a nuestro
64 La aseveración de Picasso se encuentra en Arnheim, Visual Thinking [177], p. 56.
65 La declaración de Arnheim proviene de Arnheim, Visual Thinking [177], p. 273.68 La descripción de Ben Shahn es
de su The Shape of Contení (Nueva York: Vintage, 1960), pp. 58-88.
67 La descripción de Sir Herbert Read proviene de su The Philosophy of Modern Art (Nueva York: Meridian Books,
1955), p. 11.
68 Picasso es citado en Read, Philosophy of Modern Art, p. 30.
69 Constable es citado en Read, Philosophy of Modern Art, p. 17.
70 Cézanne es citado en Read, Philosophy of Modern Art, p. 17.
71 La declaración de Clisé Bell proviene de C. Bell, Oíd Friends: Personal Recollections (Londres: Chatto & Windus,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
160
1956), p. 95.
mundo. Mis propios estudios han demostrado que incluso niños pequeños pueden adquirir en forma
modesta semejante conocimiento, si logran aprender el tema y también atender (asimismo o en
cambio) esas cualidades de toque del pincel y textura que a menudo define el estilo de un maestro.
Sin embargo, sería una grave equivocación suponer que el conocimiento se desarrolla en forma
automática o que no requiere de facultades bien desarrolladas. Picasso declaró con espíritu burlón:
La gente dice: "No tengo oído para la música", pero jamás dice: "No tengo ojos para la pintura"... debe
forzarse a la gente a que vea la pintura a pesar de la naturaleza. Siempre creemos que estamos viendo,
¿verdad? Pero no es cierto. Siempre estamos viendo a través de vidrios. A la gente no le gusta la pintura.
Todo lo que quiere saber es cuáles pinturas serán consideradas buenas dentro de un siglo.72
Pero algunos individuos aprenden el lenguaje del conocimiento, y, para nuestra fortuna, el
historiador de arte inglés Kenneth Clark ha meditado sobre algunas de las habilidades fundamentales.
Incluso ya de infante, sentía especial atracción hacia las artes. Recuerda que al entrar a una galería
inmediatamente me sentí transportado. A ambos lados había mamparas con pinturas de flores de belleza
tan arrebatadora que no sólo enmudecí de deleite, sino que sentí que había entrado a un mundo nuevo.
En la relación de las formas y los colores se me había revelado un nuevo orden, se estableció una
certidumbre.
El hecho de que fuera impresionado tan joven no pasa inadvertido para Clark. Habla de la pura
sensación estética:
No seré tan vanidoso como para compararla con el entendimiento inmediato que tiene un músico infantil
de una fuga, o la alegría de un joven matemático cuando encuentra por primera vez la demostración de
Euclides de la infinidad de los números primos... Sin embargo, creo que debe reconocerse que es una
aptitud extravagante del mismo tipo... y para el caso de que algún psicólogo sea lo bastante temerario
como para investigar esta misteriosa rama de la psique humana, registraré la secuela. Cincuenta y cinco
años más tarde, estaba visitando un templo cerca de Kioto... Y mientras estaba sentado en el piso,
experimenté un clarísimo recuerdo de haber visto esas pinturas antes, y así lo dije a mi compañero, el
guía oficial de la Oficina de Relaciones Exteriores. "¡Noo, noo, no es posible!" [Se le dijo a Clark].73
Pero, de hecho, tenía razón; se habían expuesto en Nueva York en 1910, y él había recordado la
experiencia.
Clark observa que, hasta donde puede recordar, le conmovía una pintura, y también tenía
suprema confianza en su juicio: "jamás se me ocurrió que alguien más, con juicio más maduro,
pudiera pensar de otra manera".74 Sin embargo, todavía tuvo que pasar por un largo adiestramiento
para conocer bien a los pintores, como para poder sentir íntimamente las diferencias entre ellos. Mirar
con intensidad dibujos originales de Miguel Ángel y Rafael, para decidir por cuenta propia cuáles eran
auténticos y cuáles falsos, constituyó
el mejor adiestramiento para el ojo que pudiera dársele a cualquier joven. Con toda humildad, uno sentía
que estaba entrando en la mente del artista y comprendiendo las implicaciones de su gesto más ligero...
También uno podía reconocer el atributo más inexplicable de todos en una obra de arte: un sentido de la
forma.75
Clark describe la tarea de un conocedor:
72 Picasso aparece citado en A. Malraux, "As Picasso Said, 'Why Assume That to 'Look Is to See?' A talk between
Malraux and the Master", The New York Times Magazine, 2 de noviembre de 1975.
73K. Clark analiza la sensación estética pura en su Another Tan of the Wood: A Self-Portrait (Nueva York: Ballantine,
1976), p. 45.
74 El comentario de K. Clark "Jamás se me ocurrió...", proviene de la p. 46 de su Another Part of the Wood, citado en
la nota anterior.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
161
75 La afirmación de Clark, "El mejor adiestramiento...", es de la p. 107 de la misma obra.
Para decir si un cuadro es de Bellini o de Botticelli, o si no lo es, se necesita combinar memoria, análisis y
sensibilidad, lo que constituye excelente disciplina tanto para la mente como para el ojo. La analogía más
próxima es la crítica textual que se consideraba el fin último de la erudición clásica... En el conocimiento,
la memoria de los hechos y documentos reemplaza la memoria visual... de los elementos de la
composición, tono y color... Es una disciplina exigente. También participa un sentido por la manera casi
indescriptible en que una línea evoca una forma y por la relación igualmente misteriosa entre el tono y el
color. El total de facultades propias comprende un serio juicio de autenticidad.76
Aquí se da un empleo de la inteligencia espacial que en ninguna forma parece menos digna de
temor reverente y emulación que el que despliegan el científico, el arquitecto, el escultor o el pintor.
LA PERSPECTIVA CULTURAL
Como una inteligencia que data de tiempos muy remotos, la competencia espacial se puede
observar fácilmente en todas las culturas humanas conocidas. Es cierto que los inventos específicos,
como la geometría o la física, la escultura cinética o la pintura impresionista, están restringidos a
determinadas sociedades, pero parece encontrarse en todos lados la capacidad para hallar el camino
dentro de un ambiente intrincado, para participar en artes y oficios complejos, y para practicar
deportes y juegos de diversos tipos.
Lo que parece intrigante de manera especial son los tipos de inteligencia espacial que se han
desarrollado en culturas remotas a la nuestra. Por ejemplo: los bosquimanos gikwe del Kalahari, que
pueden hacer deducciones partiendo de un rastro de antílope acerca del tamaño de éste, de su sexo,
constitución y estado de ánimo, han llevado a un apogeo la habilidad para percibir detalles finos.77 En
el área de varios cientos de kilómetros cuadrados donde se desplazan, conocen "todo arbusto y
piedra, toda sinuosidad del terreno, y por lo general han dado nombres a todos los sitios donde puede
crecer determinada clase de alimento de la estepa, aunque el diámetro del lugar sea de unos cuantos
metros, o incluso sólo consista en un pedazo de tierra con pastizal o un tronco hueco". Entre los
kikuyu de Kenia se tiene en mucho igualmente la aguda memoria visual.78 De infante, a Jomo
Kenyatta se le enseñó cómo reconocer todas las cabezas de ganado del rebaño familiar por su color,
marcas especiales y el tamaño y tipo de sus cuernos. Luego se le ponía a prueba: "Se mezclaban dos
o tres rebaños y se esperaba que escogiera los animales que pertenecían a su familia. O se
escondían varios animales y se le pedía que inspeccionara el rebaño y que informara qué miembros
faltaban."
Así como explotan las habilidades logicomatemáticas, muchos juegos alrededor del mundo
también utilizan la inteligencia espacial. Por ejemplo: los niños de Tanzania practican un juego que
depende mucho de esta habilidad. En el juego se disponen 45 habas en nueve hileras para formar un
triángulo. Las habas se numeran en orden progresivo. Y mientras el retador no mira, otros jugadores
quitan una haba a la vez, alternando los lados de cada hilera, recorriendo el camino hacia arriba
desde la base del triángulo. El retador debe decir el número de cada haba que se elimina, pero debe
permanecer callado cuando se toma la primera haba de una hilera. Así, se encuentra en la posición
del jugador de ajedrez que con los ojos vendados debe visualizar el tablero ausente. El pueblo
shongo del Congo practica un juego que consiste en dibujos de arreglos complejos hechos en la
arena, y se pide al jugador que copie un arreglo siguiendo un solo recorrido, sin despegar el dedo de
la arena ni redibujar ninguna línea o segmento.79 Como en determinados juegos de la cultura
occidental, aquí se pone a prueba la habilidad de emplear imágenes para planear conjuntos sustitutos
de acción, muy posiblemente la unión de las habilidades espacial y logicomatemática que vimos en
acción en el ajedrez.
76 Clark describe la tarea del conocedor en la p. 153 de la obra citada.
77 Acerca de los bosquimanos gikwe de Kalahari, véase Yi-Fu Tuan, Topophilia (Englewood Cliffs, N. L: Prentice-Hall,
1974), p. 78.
78 Referente a los kikuyu de Kenia, véase C. Zaslavsky, África Counts: Numberand Pattern in African Culture
(Boston: Prindle, Weber, & Smith, 1973), p. 225.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
162
79 Con relación al pueblo shongo del Congo, véase Zaslavsky, África Counts, citado en la nota anterior, pp. 111-112.
También es notable la explotación de la competencia espacial para fines más prácticos. Como ya
señalé, los esquimales han alcanzado un elevado grado de habilidad espacial, quizá debido a que es
difícil encontrar el camino en su ambiente.80 Deben poder descubrir ligeras cuarteaduras en el hielo,
puesto que si se rompe un banco de témpanos, la persona podría quedar a la deriva en el océano.
También, para encontrar el camino de vuelta a unas cuantas casas en la tundra, el cazador debe
prestar atención al ángulo y forma de pequeñas derivas de nieve; debe poder juzgar las condiciones
del clima observando cuidadosamente los patrones sutiles de oscuridad y luz en las nubes.
Algunos ejemplos de agudeza espacial por parte de determinados esquimales son legendarios.
Por ejemplo: se dice que los esquimales pueden leer textos correctamente lo mismo si están en forma
usual que si están de cabeza, y pueden tallar figuras de diseño complejo sin tener que orientarlas
correctamente. A veces los esquimales que jamás han visto determinados equipos los pueden
reparar, aunque no lo pudiera hacer ninguno de sus habituales usuarios: se supone que esta
habilidad requiere una unión de habilidades espaciales con otras formas de inteligencia.
Podría pensarse que los esquimales varones se desempeñarían particularmente bien en tareas
espaciales; pero la verdad es que también entre las mujeres esquimales se dan desempeños hábiles.
Este hallazgo demuestra que es posible superar en determinados ambientes las diferencias sexuales
en las habilidades espaciales mencionadas en forma regular en nuestra cultura occidental (o,
recíprocamente, que los prejuicios en nuestros propios ambientes están produciendo aparentes
deficiencias espaciales en las mujeres). Al menos 60% de los jóvenes esquimales logran
calificaciones tan altas en pruebas de habilidad espacial como el 10% superior de los niños
caucásicos. Esta mayor habilidad también se generaliza a pruebas de habilidad conceptual y a
pruebas que miden detalles visuales.81
Pero aquí no me refiero a una característica del clima. Las habilidades espaciales muy
desarrolladas también se encuentran dentro de una población radicalmente distinta: el pueblo puluwat
de las islas Carolinas en los mares del Sur.82 En el caso de los puluwats, la habilidad tan desarrollada
es la de la navegación, que se encuentra en una minoría de individuos a los que se les permite
navegar en canoas. Dentro de esta población bien adiestrada se presenta un florecimiento de
habilidades que ha llenado de admiración reverente a los navegantes adiestrados en Occidente.
La clave de la navegación de los puluwats se puede encontrar en la disposición de las estrellas
en el cielo. Para navegar entre las muchas islas de las cercanías, los puluwats deben recordar los
puntos o direcciones donde salen y se ocultan determinadas estrellas en el horizonte. Primero dado a
la memoria por repetición, este conocimiento lo absorbe luego la intuición del marinero que pasa
muchos meses viajando de un sitio a otro. A fin de cuentas, el conocimiento debe integrarse con una
diversidad de factores que incluyen la ubicación del Sol; la sensación que se percibe cuando se pasa
sobre las olas; la alteración de las olas con los cambios de curso, viento y clima; las habilidades para
navegar y manejar la escota; la habilidad para detectar arrecifes a muchas brazas de profundidad, por
los cambios repentinos en el color del agua, y la apariencia de las olas en la superficie. Thomas
Gladwin, quien estudió el sistema bajo la guía de un navegante maestro, concluye,
No basta ningún conjunto de fenómenos observados para guiar una barca que navega bajo todas las
condiciones que encontrará en el mar. Deben integrarse muchas categorías de información en un
sistema cuyos diversos elementos se complementen entre sí para lograr un nivel satisfactorio de
exactitud y confiabilidad.83
Para lograr este conocimiento, los puluwats escogidos deben aprender muchos de los secretos
populares y superar una larga serie de pruebas:
80 Respecto de la agudeza visual de los esquimales, véase Kleinfeld, "Visual Memory" [184].
81 Véase también P. R. Dasen, "Piagetian Research in Central Australia", en G. E. Kearney, P. R. de Lacy y G. R. Davidson comps.
The Psychology of Aboñginal Australians (Sydney: John Wiley, 1973), p. 5.
82 Acerca de la navegación de los puluwat, véase T. Gladwin, East is a Big Bird: Navigation and Logic on Puluwat Atoll (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1970).
83 La afirmación de Gladwin, "No basta ningún conjunto...", proviene de la p. 146de su East is a Big Bird, citado en la nota anterior.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
163
La tarea del aprendizaje no se completa sino hasta que el estudiante puede partir de cualquier isla en el
mar conocido a solicitud de su maestro, y nombra sin tropiezo las estrellas tanto a la ida como a la vuelta
entre esa isla y todas las demás... Con este conocimiento, el navegante ya puede partir en una dirección
de manera que sabe que llegará cerca de donde quiere ir; podrá mantener la canoa firme en su curso, y
cuando esté cerca de su objetivo, dispondrá de las técnicas para localizar la isla específica y dirigirse a
ella... [El navegante adiestrado] también puede emplear una estrella que se halle a un costado, ajustando
la posición en que se sienta para que cuando esté en curso la estrella escogida se encuentre cerca de un
estay, o quizá justo arriba de un extremo del flotador lateral. De esta manera, puede navegar casi
indefinidamente sin tener que cuidarse de su curso momentáneo.84
Mientras que este tipo de navegación parece ser una operación en conjunto, en realidad el viaje
está dividido conceptualmente en una serie de etapas. El número de posiciones de las estrellas que
están entre la situación de la isla de referencia, vistas desde la isla de origen, y su situación vistas
desde la isla de destino, determina el número de etapas que deben recorrerse.85 Cuando el
navegante imagina con el ojo de su mente que la isla de referencia está pasando bajo una estrella
determinada, nota que se ha completado cierto número de etapas y que por tanto se ha logrado cierta
parte del viaje. Como el invidente, el navegante no puede ver las islas, pero ha aprendido dónde se
encuentran y cómo mantener en su mente sus ubicaciones y relaciones. Al pedirle que diga dónde se
encuentra una isla, puede señalar hacia ella, inmediatamente con exactitud.86
¿Cómo consideran los propios isleños puluwats esta habilidad? Parece que respetan a sus
navegantes no por ser "inteligentes" sino por lo que pueden hacer, por su habilidad para guiar una
canoa con seguridad de una isla a otra. Si se les pregunta a quién consideran "inteligente", es
probable que los nativos mencionen a estadistas o a otros que tienen buen juicio. Como lo expresa
Gladwin: "Nosotros en el mundo occidental apreciamos mucho la inteligencia. Por esta razón
respetamos al navegante puluwat. Pero los puluwats también respetan a sus navegantes, aunque no
en primer lugar por su inteligencia. Los respetan porque pueden navegar." 87 Sin embargo, Gladwin
nos advierte que no debemos despreciar estas habilidades como si fueran concretas, primitivas o
prerracionales. Según él, "el pensamiento abstracto es una característica que prevalece en la
navegación del puluwat". En nuestros términos, estos navegantes puluwats muestran inteligencia
espacial en alto grado.
Los individuos que tienen la clave para la navegación entre los puluwats son los mayores,
quienes adiestran a los jóvenes y son quienes poseen el mayor dominio de ese arte. En forma
parecida, entre los esquimales y otros grupos tradicionales numerosos, a menudo los ancianos son el
depósito del conocimiento. Es notable que, de igual manera, en el contexto occidental a menudo se
encuentran elevados logros en el ámbito espacial entre individuos mayores. Por ejemplo: en el caso
de la pintura, Picasso y Tiziano pintaron hasta su novena década de vida, y la mayoría de los más
grandes artistas occidentales pintaban tan bien como de costumbre incluso durante los años finales
de su vida. El escultor contemporáneo Henry Moore, que ahora pasa de los 80 años *, y que
constituye un magnífico ejemplo de esta longevidad, declara:
En verdad, uno encuentra que los más grandes artistas están realizando su mejor obra a medida que
envejecen. Creo que, contrario a la mayoría de las artes o ciencias, las artes visuales están más
conectadas con la experiencia humana física. La pintura y la escultura tienen más que ver con el mundo
exterior y jamás terminan.88
Aquí encontramos una paradoja. Sucede que en las pruebas rutinarias dei pensamiento
visualespacial, los adultos normales a menudo sufren disminución de su rendimiento conforme
84 La declaración de Gladwin, "La tarea del aprendizaje...", proviene de las pp. 131y 155 de la misma obra.
85 Acerca del uso de islas de referencia, véase la p. 186 de la obra mencionada.
86 Acerca de la habilidad de señalar islas distantes, véase la p. 182 de la misma obra.
87 La afirmación de Gladwin, "Nosotros en el mundo occidental...", es de la p. 219.
* Henry Moore nació en 1898 y murió en 1985. [E.]
Howard Gardner Estructuras de la Mente
164
88 Henry Moore es citado en G. Glueck, "Henry Moore", The New York Times, 11 de julio de 1978, sección III, p. 5.
envejecen, lo que ha llevado a especular que el hemisferio derecho es más vulnerable al
envejecimiento. Sin embargo, a la vez, a menudo los individuos en quienes se valoran mucho las
habilidades espaciales se desempeñan muy bien hasta el fin de sus vidas. En ese sentido, creo que
cada forma de inteligencia tiene un curso de vida natural: mientras que el pensamiento
logicomatemático se vuelve más frágil en la etapa tardía de la vida, entre todos los individuos, y
también "peligra" la inteligencia cinestesicocorporal, al menos determinados aspectos del
conocimiento visual y espacial parecen conservarse vigorosos, en especial en individuos que los han
practicado en forma regular durante sus vidas. Existe un sentido del todo, una sensibilidad gestalt,
que es central en la inteligencia espacial, y que parece ser una recompensa por la vejez: una
capacidad continua o quizá incluso realzada de apreciar el todo, de discernir patrones hasta cuando
se pueden perder determinados detalles o puntos finos. Quizá la sabiduría explota esta sensibilidad a
los patrones, formas y el todo.
Con esta vista de la inteligencia espacial, hemos encontrado una segunda forma de inteligencia
involucrada con los objetos. En distinción por contraste con el conocimiento logicomatemático, que
concluye su trayectoria de desarrollo con abstración creciente, la inteligencia espacial permanece
ligada en lo fundamental al mundo concreto, el mundo de los objetos y su ubicación en el mundo.
Quizá, ciertamente, aquí encontramos otra razón del "poder de permanencia" de esta inteligencia. Sin
embargo, existe todavía una tercera forma de inteligencia basada en objetos que debe considerarse:
una forma que se mantiene todavía más próxima al individuo, en el sentido de que es inherente al uso
del cuerpo propio y a las acciones propias en el mundo. En el siguiente capítulo volveremos la
atención a la inteligencia cinestesicocorporal.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
165
IX. INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL
NUESTRO héroe Bip arrastra su maleta hasta la plataforma, sube al tren, encuentra un asiento, y
luego, con gran esfuerzo, a empujones coloca su pesada maleta en la rejilla del portaequipajes que
se encuentra sobre su cabeza. Conforme el "tren acelera, Bip es sacudido en su asiento al tiempo
que su maleta, colocada en forma precaria, cae de la rejilla. Bip logra atraparla y con cuidado la
acomoda en su lugar. Llega el conductor para pedir el boleto y Bip se registra los bolsillos y, con
creciente frustración, los voltea al revés mientras que el tren en movimiento sigue sacudiéndolo por
todas partes. Cuando todavía no logra encontrar el boleto, la busca se vuelve frenética y entonces
revisa todos los compartimientos de su maleta. Luego, nuestro héroe saca su comida de la maleta.
Quita la tapa de su termo, saca el corcho, vierte café del termo a una taza, que servía como tapa del
termo. Pero, debido al balanceo del tren, el café vertido desde la boca del termo jamás llega a la taza,
sino que fluye en línea recta hacia abajo, donde estaba la taza, pero ya no está. Por fin, el
desventurado Bip se duerme. Pero, aparentemente sobresaltado porque cesa el movimiento del tren,
Bip es rudamente despertado cuando el tren frena en forma un tanto brusca.
DELINEACIÓN DE LA INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL
Este pequeño conjunto de eventos pudo haberse visto en un tren o, lo que es más probable, en
una sátira actuada en un teatro o en una sala cinematográfica. Sin embargo, en realidad es la
actuación de mímica del gran artista francés Marcel Marceau, descrita por la psicóloga Marianne
Simmel. Como lo señala Simmel, en un nivel superficial Marceau sólo parece hacer lo que "hacen los
individuos reales" todo el tiempo, "pero él es tan gracioso cuando lo hace...".1 Sin embargo, de hecho
la representación de los actores, objetos, eventos y acciones en ausencia de la utilería física equivale
a un alejamiento considerable de las actividades cotidianas. Depende del mimo crear la apariencia de
un objeto, una persona o una acción; y esta tarea requiere de la caricatura artística, una exageración
de los movimientos y reacciones, para que los componentes sean reconocidos sin ambigüedad y se
unan en una representación en conjunto. Por ejemplo: para retratar un objeto, el mimo tiene que
delimitar, por medio de gestos, la forma de un objeto y denotar, por medio de expresiones faciales y
acciones corporales, lo que está haciendo ese objeto y sus efectos en el mimo. Un mimo de especial
talento como Marceau no sólo puede crear personalidades (como un bravucón) y acciones (como
escalar) sino también animales (mariposas), fenómenos naturales (olas encrespadas) e incluso
conceptos abstractos como la libertad o el sometimiento, bueno y malo, fealdad y belleza. Pero lo que
sorprende todavía más es que a menudo crea simultáneamente una serie de estas ilusiones.
El mimo es un ejecutante, y en efecto uno raro en grado sumo. En nuestra cultura no están
desarrolladas en forma amplia las inteligencias que aprovecha. Sin embargo, quizá por esa misma
razón, indica en forma especialmente notable las acciones y capacidades asociadas con una
inteligencia cinestesicocorporal (o, corporal, por brevedad) sumamente evolucionada. Una
característica de este tipo de inteligencia es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy
diferenciadas y hábiles, para propósitos expresivos al igual que orientados a metas: éstas son las que
vemos cuando Marceau finge correr, escalar o levantar una maleta pesada. Igualmente característica
es la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto con los que comprenden los movimientos
motores finos de los dedos y manos como los que explotan los movimientos motores gruesos del
cuerpo. También éstos se pueden observar en una actuación de Marceau, cuando con delicadeza
quita la tapa del termo o se tambalea de lado a lado en el tren que se mueve con rapidez. En este
capítulo trato como núcleos de la inteligencia corporal estas dos capacidades —el control de los
movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad. Como ya he
1 M. Simmel describe a Marcel Marceau en su artículo, "Anatomy of a Mime Performance", The Justice (Brandéis
University), jueves 6 de mayo de 1975. Véase también M. Simmel, "Mime and Reason: Notes on the Creation of the
Perceptual Object", The Journal of Aesthetics of Art Criticism 31 (2 [1972]): 193-200.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
166
señalado en el caso de otras inteligencias, estos dos elementos medulares pueden existir por
separado; pero en el caso típico, la habilidad para emplear el cuerpo para fines funcionales o
expresivos tiende a ir de la mano de la habilidad para la manipulación de objetos.
Dados estos componentes medulares, me concentraré en los individuos —como las bailarinas y
nadadores— que desarrollan el agudo dominio sobre los movimientos de sus cuerpos, al igual que en
los individuos —^como los artesanos, jugadores de pelota e instrumentistas— que pueden manipular
objetos con finura. Pero también consideraré a otros individuos en quienes es central el uso del
cuerpo, como los inventores o actores. Es importante recalcar que, en estas últimas ocupaciones, de
ordinario otras inteligencias tienen un papel importante. Por ejemplo, en el caso del actor o el
intérprete, la habilidad en las inteligencias personales —y también en muchos casos en la inteligencia
musical o lingüística— es parte integral de la actuación de éxito. Casi todos los papeles culturales
explotan más de una inteligencia; al propio tiempo, no se puede lograr ninguna interpretación tan sólo
por medio del ejercicio de una sola inteligencia. De hecho, incluso la capacidad de Marcel Marceau
para emplear su cuerpo con tanta precisión bien puede comprender las contribuciones de varios
dominios intelectuales.
El uso hábil del cuerpo ha sido importante en la historia de la especie humana durante milenios,
si no es que millones de años. Al hablar del uso magistral del cuerpo, es natural pensar en los
griegos, y existe un sentido en que esta forma de inteligencia alcanzó su apogeo en el Occidente
durante la época clásica.2 Los griegos reverenciaban la belleza de la forma humana y, por medio de
sus actividades artísticas y atléticas, pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En forma más general, buscaron la
armonía entre la mente y el cuerpo, con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y
el cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la mente. Pero también se puede
discernir el uso inteligente del cuerpo en otras actividades. Volviendo su atención al combate físico, el
novelista Norman Mailer indica:
Existen lenguajes distintos a las palabras, lenguajes de símbolo y de la naturaleza. Existen lenguajes del
cuerpo. Y las peleas de campeonato son uno de ellos. Un campeón de boxeo... habla con un dominio del
cuerpo que es tan despreocupado, sutil y comprehensivo en su inteligencia como cualquier ejercicio de la
mente. [Se expresa] con ingenio, estilo y una elegancia estética para sorprender cuando boxea con su
cuerpo. El boxeo es un diálogo entre cuerpos, es un debate rápido entre dos conjuntos de inteligencias.3
Al principio una descripción del uso del cuerpo como una forma de inteligencia puede tener un
efecto desagradable. Ha habido una separación radical en nuestra tradición cultural reciente entre las
actividades del razonamiento, por una parte, y por la otra las actividades de la parte manifiestamente
física de nuestra naturaleza, comprendida por nuestros cuerpos. Este divorcio entre lo "mental" y lo
"físico" no pocas veces se ha asociado con una noción de que lo que hacemos con nuestros cuerpos
de alguna manera es menos privilegiado, menos especial, que las rutinas de solución de problemas
que se realizan principalmente por medio del lenguaje, la lógica o algún otro sistema simbólico hasta
cierto punto abstracto.
Sin embargo, esta marcada distinción entre lo "reflexivo" y lo "activo" no existe en muchas otras
culturas. Este hecho debe al menos darnos una pausa antes de concluir que determinado legado del
pensamiento cartesiano occidental es un imperativo universal. También vale la pena notar que los
psicólogos en años recientes han discernido y recalcado que hay estrecha relación entre el uso del
cuerpo y el despliegue de otros poderes cognoscitivos.4 Existe una tendencia discernible por centrar
la atención en las facetas cognoscitivas al igual que en la base neuropsicológica del uso hábil del
2 El hincapié en la armonía entre la mente y el cuerpo en la antigua Grecia se describe en M. N. H' Doubler, Dance:
A Creative Art Experience (Madison: University of Wisconsin Press, 1940), p. 9.
3 Norman Mailer es citado en B. Lowe, The Beauly of Sport: A Cross-Disciplinary Inquiry (Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice-Hall, 1977), p. 255.
4 Acerca de la reciente insistencia puesta en la relación entre el uso corporal y la cognición, véase N. Bernstein, The
Coordination and Regulation of Movements (Londres: Pergamon Press, 1967).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
167
cuerpo, y una clara tendencia por establecer entre los procesos del pensamiento y las habilidades
físicas "puras". El perspicaz psicólogo inglés Sir Frederic Bartlett estableció una analogía entre
diversas clases de habilidades en las que estaban relacionadas distintas funciones receptivas y de la
actuación:
Este requerimiento esencial de toda ejecución que se puede llamar hábil se vuelve mucho más sencillo si
observamos algunas instancias físicas. El jugador en un juego rápido de pelota; el operador, enfrascado
en su banco de trabajo, dirigiendo su máquina y empleando sus herramientas; el cirujano realizando una
operación; el médico tomando una decisión clínica: en todas estas instancias y en muchas otras más qué
se podrían usar de igual manera existe la corriente continua de señales que ocurren fuera del ejecutante
y que interpreta en acciones que se realizan; y luego prosiguiendo a más señales y más acción, hasta el
punto culminante del logro de la tarea, o la parte de la tarea que sea el objetivo inmediato... La ejecución
hábil en todo momento debe someterse al control del receptor, y se debe iniciar y dirigir por medio de las
señales que debe recoger el ejecutante de su medio, en combinación con otras señales, internas a su
propio cuerpo, que le dan indicaciones acerca de sus propios movimientos conforme los realiza.5
De acuerdo con el análisis de Bartlett, todas las ejecuciones hábiles incluyen un sentido muy
agudo de oportunidad, en el que cada fragmento de una secuencia ajusta en la corriente en una
forma elegante y colocada exquisitamente; puntos de reposo o de cambio, en los que concluye una
fase de la conducta, y es necesaria cierta calibración, antes de que la segunda entre en funciones; un
sentido de dirección, una meta clara a la que se ha estado dirigiendo la secuencia, y un punto de no
retorno, en el que la entrada adicional de señales ya no produce un resultado porque ya se ha
activado la fase final de la secuencia. Bartlett va más allá del análisis puro de la habilidad corporal en
su afirmación fascinadora de que gran parte de lo que de ordinario llamamos pensamiento —rutinario
al igual que innovador— toma parte de los mismos principios que se han descubierto en
manifestaciones abiertamente físicas de la habilidad.
Partiendo de análisis relacionados efectuados por otros psicólogos, podemos identificar otras
materias primas del desempeño sumamente hábil. A través de los años el ejecutante hábil en forma
sobresaliente ha evolucionado una familia de procedimientos para traducir la intención en acción. El
conocimiento de lo que sigue luego permite esa suavidad global de ejecución que virtualmente es el
sello distintivo de la pericia. Los periodos de revoloteo o de vacilación, que requieren atención aguda
a los factores ambientales, se alternan con periodos de fluidez continua, en los que numerosas partes
componentes caen con presteza en su sitio. La programación de acciones en un nivel un tanto
abstracto permite escoger las unidades particulares de actuación que producirán la secuencia de
actividad más suave posible. Debido a este dominio de las alternativas posibles, y a la habilidad para
hacer posible la secuencia más efectiva para los propósitos inmediatos, parece como si el experto
tuviera todo el tiempo del mundo para hacer lo que quiere.
Como ya he señalado, el propio uso corporal se puede diferenciar en una variedad de formas.
Como Marcel Marceau, uno puede usar todo el cuerpo para representar determinada clase de
actividad —por ejemplo: correr o caer— principalmente para fines expresivos. (En un deporte como el
fútbol o el boxeo, uno tiende a utilizar todo el cuerpo o acciones motoras más gruesas.) De igual
importancia (si no es que mayor) en la actividad humana es lograr movimientos motores finos, la
habilidad para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos delicados que
comprenden el control preciso. Los seres humanos han llevado hasta un nivel exquisito y
cualitativamente superior el acto de coger un objeto pequeño precisamente con el pulgar opuesto y
un dedo —lo que no pueden realizar para nada los prosimios, y que los primates superiores sólo
pueden realizar con modesta habilidad. 6 Un buen pianista puede producir patrones de movimiento
independientes en cada mano, mantener diferentes ritmos en cada mano, mientras que también
5 La analogía de Frederic Bartlett se presenta en su Thinking (Nueva York: Basic Books, 1958), p. 14.
6 Con relación a las habilidades de prosimios y primates superiores para cogercon la mano, véase C. Trevarthen,
"Manipulative Strategies of Baboons and the Originsof Cerebral Asymmetry", en M. Kinsbourne, comp., Asymmetrical
Function of theBrain (Nueva York: Cambridge University Press, 1978).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
168
puede emplear las dos manos juntas para "hablarse entre sí" o para producir un efecto como de
fuga.7 Al mecanografiar o disparar armas de fuego ligeras, se puede mover un dedo tan sólo unos
cuantos milisegundos, o un ojo sólo unos cuantos grados, para permitir ataques o ajustes precisos. Y
en la danza, incluso el temblor más pequeño de un dedo puede tener importancia. Como declarara
Suzanne Farrell, maestra bailarina del Ballet de la ciudad de Nueva York:
En una actuación, cuando veo mi meñique, me digo, "Eso es por el señor B." [el conocido
coreógrafo George Balanchine]. Quizá nadie del público lo note, pero él lo ha visto y lo aprecia.8
EL PAPEL DEL CEREBRO EN EL MOVIMIENTO CORPORAL
Mientras que los estudios de la percepción y el lenguaje han dominado los tratamientos
publicados sobre neuropsicología, la saga del papel del cerebro en la actividad física es tan intrigante
como los informes acerca de las afasias o las descripciones de la detección de las aristas, líneas,
colores y objetos. Y, en efecto, aunque la inteligencia corporal se puede haber dado por hecho, o
muchos investigadores pueden haber minimizado su importancia, se ha considerado la actividad
motora como una función cortical menos "alta" que las funciones que sirven al pensamiento "puro".
Sin embargo, como ha señalado perspicazmente Roger Sperry, el decano de los neuropsicólogos
norteamericanos, uno debe pensar que la actividad mental es un medio para ejecutar acciones, en
vez de que la actividad motora sea una forma subsidiaria diseñada para satisfacer las demandas de
los centros superiores.9 Más bien, uno debe conceptualizar la cerebración como un medio para llevar
"al comportamiento motor un refinamiento adicional, mayor dirección hacia metas futuras distantes y
mayor adaptabilidad y valor de supervivencia global".
Difícilmente se exagera al decir que la mayoría de los segmentos del cuerpo (y sistema nervioso)
participan en una u otra forma en la ejecución de las acciones motoras.10 Los diversos músculos
agonistas y antagonistas, articulaciones y tendones participan en las formas más directas. Nuestro
sentido cinestésico, que inspecciona la actividad de esas regiones, nos permite juzgar la oportunidad,
fuerza y medida de nuestros movimientos y hacer los ajustes necesarios como consecuencia de esta
información. Dentro del sistema nervioso, grandes porciones de la corteza cerebral, junto con el
tálamo, los ganglios básales y el cerebro proporcionan información a la médula espinal, la estación
intermedia en el camino de la ejecución de la acción. Resulta paradójico que, en tanto que la corteza
sirve como el centro "más alto" en la mayoría de las formas de la actividad humana, los ganglios
básales relativamente humildes y el cerebelo contienen las formas más abstractas y complejas de
"representación de los movimientos"; por su parte, la corteza motora está relacionada más
directamente con la médula espinal y la ejecución física de movimientos musculares específicos.
Para mis fines no es necesario repasar el cúmulo de información que se ha logrado acerca de la
operación física de los sistemas cinestesicocorporales en los seres humanos, aunque es pertinente
llamar la atención acerca de algunos principios generales que han surgido. Por principio de cuentas,
la operación del sistema del movimiento es tremendamente compleja, que requiere la coordinación de
una variedad vertiginosa de componentes neurales y musculares en una forma muy diferenciada e
integrada. Por ejemplo: en el movimiento de la mano para tomar un elemento o para arrojar o atrapar
un objeto existe una interacción extremadamente intrincada entre el ojo y la mano, en la que la
retroalimentación de cada movimiento específico permite el movimiento subsecuente gobernado con
7 Acerca de los movimientos de mano de los pianistas expertos, véase L. H. Shaffer, "Performances of Chopin, Bach
and Bartok: Studies in Motor Programming", Cognitive Psychology 13 (1981): 370-371.
8 En W. Goldner, "The Inimitable Balanchine", The New York Times Magazine, del 30 de mayo de 1976, p. 35, se cita
a Suzanne Farrell.
9 Se cita a Roger Sperry en E. Ewarts, "Brain Mechanisms in Movement", Scientific American 299 (1 [julio de 1973]):
103.
10 Una descripción de la manera como el cuerpo ejecuta las acciones motoras se encuentra en M. Clynes, Sentios: The
Touch of Emotions (Nueva York: Anchor Press/ Doubleday, 1978).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
169
mayor precisión.11 Los mecanismos de retroalimentación están sumamente articulados, de manera
que los movimientos motores están sujetos a refinamiento y regulación continuos con base en la
comparación del estado de la meta propuesta y la posición física de los miembros o las partes del
cuerpo en un momento específico.
De hecho, los movimientos voluntarios requieren comparación perpetua de las acciones
propuestas con los efectos logrados en realidad: existe retroalimentación continua de señales que
proviene del rendimiento de los movimientos, misma que se compara con la imagen visual o
lingüística que dirige la actividad.13 Por la misma razón, la percepción que tiene el individuo del
mundo es afectada por el estado de sus actividades motoras:13 la información referente a la posición y
el estado del cuerpo mismo regula la manera en que ocurre la percepción subsecuente del mundo.
De hecho, la percepción no se puede desarrollar en forma normal en ausencia de este tipo de
retroalimentación de la actividad motora.
Así, gran parte de la actividad motora voluntaria presenta una interacción sutil entre los sistemas
perceptivo y motor. Sin embargo, al menos cierta actividad procede con paso tan rápido que no se
puede utilizar la retroalimentación de los sistemas perceptivo o cinestésico. Sobre todo, en el caso de
las actividades sobre aprendidas, automáticas, sumamente hábiles o involuntarias, se puede
"preprogramar" toda la secuencia de manera que se pueda desarrollar en conjunto como una unidad
con sólo las más pequeñas modificaciones posibles a la luz de la información proveniente de los
sistemas sensoriales. Sólo tales secuencias sumamente programadas permitirán las actividades del
pianista, la mecanógrafa o el atleta, cada uno de los cuales depende de largas secuencias de
movimientos que se desarrollan a gran velocidad. Manfred Clynes, neurólogo interesado en la
interpretación musical, señala:
Uno puede decidir mover un dedo cierta distancia que corresponda a un centímetro o dos, o volver los
ojos para mirar un objeto que esté, digamos, a veinte o treinta grados a la izquierda. En cada caso, los
músculos comienzan el movimiento, lo completan y terminan en una fracción de segundo... El cerebro
preprograma el movimiento antes de que comience. La decisión se ejecuta meramente luego que se ha
iniciado un pequeño movimiento. Dentro de la fracción de segundo que se tarda en ejecutar, no existe
retroalimentación que pueda permitir a uno modificar la decisión programada.14
Más aún, puede no necesitarse desarrollar algunos de estos programas, motores:
Muchos programas motores son parte de la herencia genética de un primate. No se necesitan
retroalimentación sensorial ni circuitos de reflejo espinal para aprender el repertorio de movimientos… No
cabe duda de que los sistemas perceptivo y motor en parte son "fijados" por el efecto formador de
algunos aspectos del ambiente, pero los sistemas que emergen parecen ser muy especializados,
programados intrínsecamente en formas bastante distintas. En resumen, lo que se da por hecho sin
evidencia directa en el caso del crecimiento físico, con base en un argumento implícito de la pobreza del
estímulo, también se está encontrando en el estudio del cerebro y el sistema nervioso.15
Mientras casi toda la operación del sistema motor ocurre en forma parecida en todo el orden de
los primates, al menos una dimensión de la actividad motora —y quizá la más importante— parece
restringida a nuestra especie. Ésa es la capacidad para el predominio: el potencial de que una mitad
11 E. Bizzi dio una explicación detallada sobre la interacción entre el ojo y la mano en una ponencia que presentó en
el Simposio Internacional sobre Neuropsicología en Ravello, Italia, en junio de 1982.
12 Sobre la retroalimentación de movimientos voluntarios, véase N. Bernstein, The Coordination and Regulation of
Movements (Londres: Pergamon Press, 1967).
13 La opinión de que la percepción del individuo sobre el mundo es afectada por el estado de las actividades motoras
se estudia en H. L. Teuber, "Perception", en J. Field, comp., Handbook of Physiology; Neurophysiology, vol. 3 (Washington,
D. C: American Physiological Society, 1960), pp. 1595-1668.
14 La declaración de Manfred Clynes es de su Sentios [210], p. 21.
15 Noam Chomsky cita a G. B. Kolata, "Muchos programas motores...", en N. Chomsky, Rules and Representations
(Nueva York: Columbia University Press, 1980), p. 40. Véase también G. B. Kolata, "Primate Neurobiology: Neurosurgery
with Fetuses", Science 199 (marzo de 1978): 960-961.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
170
del cuerpo (y una mitad del cerebro) asuma el predominio a través de una gama de actividades
motoras y perceptivas.16 Existen trazas de lateralidad cerebral en primates superiores: a medida que
los mandriles aprenden a realizar actividades con elevado grado de finura, un miembro tiende a ser el
dominante, asumiendo el papel principal tanto en los movimientos gruesos como en los delicados, en
tanto que el otro miembro asume un papel de soporte. Más aún, esta división del trabajo se refleja
después de la lesión cerebral, en la que la "mano de soporte" se vuelve incapaz de realizar lo que
antes eran "papeles ejecutivos". Pero en apariencia en los mandriles y otros primates no hay
tendencias para que un lado específico del cerebro (y el lado contrario del cuerpo) se convierta en el
que domine en forma general. La tendencia al predominio del hemisferio izquierdo en la actividad
motora parece ser una inclinación de los seres humanos, sin duda al menos parcialmente bajo control
genético, algo que con mucha probabilidad está relacionado con el lenguaje. Así como la mayoría de
los individuos normales tienen sus capacidades del lenguaje alojadas en el hemisferio izquierdo, así
también las mitades izquierdas de sus cerebros serán las dominantes para la actividad motora. Y,
otra vez en apoyo del argumento genético, la zurdería (o el pensamiento del hemisferio cerebral
derecho para las actividades motoras) parece ser hereditaria.
Para apoyar mi aseveración en favor de una inteligencia corporal separada, resulta que las
lesiones en las zonas del hemisferio izquierdo que dominan en la actividad motora pueden producir
impedimentos selectivos.17 Los neurólogos hablan de las apraxias, conjunto de enfermedades
relacionadas, en las que un individuo que en lo físico es capaz de realizar un conjunto de secuencias
motoras, y que cognoscitivamente puede comprender una solicitud de hacerlo, no puede realizarlas
en el orden debido o en la forma apropiada. Se han descrito algunas apraxias de gran especificidad;
por ejemplo: hay casos de apraxia de vestir aislada (la dificultad para ponerse un conjunto de ropas).
Algo más común es que los individuos padezcan apraxia miembrocinética, en la que no pueden
ejecutar una orden con cualquier mano; apraxia ide&motora, en la que torpemente ejecutan órdenes y
emplean la propia parte del cuerpo como un objeto (por ejemplo: al aparentar golpear un clavo,
golpean un puño contra la superficie en vez de representar que tienen en el puño el instrumento
ausente); o apraxia ideacional, en la que los individuos muestran especial dificultad para desarrollar
una secuencia de acciones con suavidad y en el orden correcto.18 Tiene cierto interés que en
individuos normales también se encuentran estos diversos lapsos —una ejecución inapropiada o una
acción omitida— en especial cuando operan bajo presión.
Si bien a menudo estas apraxias ocurren en combinación con la afasia, existen muchas pruebas
de que la apraxia no es tan sólo un desorden lingüístico o simbólico. Los individuos que no ejecutan
órdenes pueden comprender qué se necesita, incluso en la forma como individuos con graves
desórdenes de comprensión lingüística muestran sorprendente conservación de la habilidad para
ejecutar determinadas clases de órdenes (por ejemplo: la que comprende el movimiento de todo el
torso); más aún, una serie de estudios ha confirmado que el grado de deterioro para comprender
diversos símbolos no está muy correlacionado con la habilidad para realizar acciones motoras
voluntarias. Por último, varios investigadores han demostrado que los individuos que han perdido por
completo sus memorias verbales de todas maneras conservan su capacidad para aprender y recordar
secuencias motoras y patrones de conducta complejos (¡incluso aunque vehementemente niegan que
hayan encontrado alguna vez la secuencia en cuestión!).19 Todo lo cual produce un cuadro de
inteligencia corporal como un ámbito discreto de las formas de intelecto lingüístico lógico y otros que
16 En "Neural Parallels and Continuóles", parte XII, en S. R. Harnad, H. D. Steklis, y J. Lancaster, comps.,
Prigins and Evolution of Language and Speech (NuevaYork: New York Academy of Sciences, 1976), se encuentra material
sobre la capacidad para el predominio cerebral.
17 Sobre las fallas motoras selectivas producidas por lesiones en el hemisferio izquierdo, véase E. A. Roy,
"Action and Performance", en A, W. Filis, Normality and Pathology in Cognitive Functions (Londres y Nueva York:
Academic Press, 1982), p. 281.
18 Las apraxias miembro cinética, ideo motora e ideacional están descritas por H. Hécaen y M. L. Albert en su
Human Neuropsychology (Nueva York: John Wiley, 1978).
19 L. Squire describió la retención de los patrones motores en pacientes sin memoria verbal en una ponencia
presentada ante la Conferencia sobre Cognición, Educación y el Cerebro, Warrenton, Va., marzo de 1982.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
171
se dicen superiores. Incluso hay pacientes ocasionales, normales en otros aspectos, que virtualmente
no pueden realizar ninguna acción: son los apráxicos aislados que muestran en forma esencialmente
pura, carecer de inteligencia corporal.
¿La inteligencia del cuerpo también puede salvarse en forma aislada? Es cierto que existen
pacientes neuropsicológicos cuyas capacidades lingüísticas y lógicas han sido dañadas pero que
muestran poca o ninguna dificultad para desempeñar actividades motoras muy calificadas. No se ha'
estudiado mucho a estos pacientes, quizás porque —para la mente occidental— éste cuadro
sintomático es mucho menos sorprendente que la capacidad contrastante de hablar o razonar en
ausencia de las habilidades motoras. En tanto que no se ha comentado mucho la preservación de las
actividades motoras, es notable una forma de preservación relacionada con la inteligencia corporal.
Algunos jóvenes excepcionales, como los idiots savants o los niños autistas, parecen estar del todo
aislados de sus compañeros y, sin embargo, muestran un interés preservado en las actividades
corporales y los dispositivos mecánicos y conocimiento de ellos. Para revelar estas formas de
entendimiento, quizá sea esencial contar con conocimiento corporal y espacial preservado. La
bibliografía sobre el idiot savant incluye los casos de Earl, quien dedujo por cuenta propia cómo hacer
un molino de viento con base en un reloj del señor A., quien pudo conectar su equipo estereofónico,
luces y un televisor en un solo interruptor; 20 y de otro joven con iguales daños que diseñó y construyó
un carrusel funcional. El psicólogo clínico Bernard Rimland relata la historia de un joven autista, Joe,
quien utiliza las teorías de la electrónica para construir dispositivos:
Hace poco logró hacer funcionar juntos una grabadora magnetofónica, luz fluorescente y un pequeño
radio de transistores con algunos otros componentes de manera que la música de la grabadora cambiaba
a energía luminosa en la lámpara y de vuelta a música en el radio. Al pasar su mano entre la grabadora y
la luz, podía interrumpir la música. Comprende los conceptos de electrónica, astronomía, música,
navegación y mecánica. Sabe cómo trabajan las cosas y está familiarizado con los términos técnicos.
Cuando tenía 12 años, ya > podía andar por toda la ciudad montado en su bicicleta y usando mapa y
brújula. Lee a Bowditch sobre la navegación; se supone que el C.I. de Joe es de 80, y trabaja haciendo
ensambles en un almacén de Goodwíll.21
Quizá el caso más famoso de este tipo es Joey, el "Muchacho mecánico", a quien describió hace
algunos años el psicoanalista Bruno Bettelheim. De acuerdo con el informe de Bettelheim, Joey era
un muchacho autista desventurado por otros conceptos pero que desplegaba especial interés por las
máquinas. No sólo le gustaba jugar con máquinas —desarmarlas, armarlas, manipular toda clase de
tornillos, alambres, cordones— sino que, lo que era más fenomenal, al joven Joey le gustaba fingir
que era una máquina. En verdad, su realidad era de máquinas. Como lo describe Bettelheim:
En las primeras semanas que Joey pasó con nosotros, lo observamos absortos cuando, por ejemplo,
entraba al comedor. Tendía un cable imaginario que conectaba a su fuente de energía eléctrica. Luego
ataba el cable de un contacto imaginario hasta la mesa del comedor para aislarse, y después se
conectaba a este cable imaginario. (Intentó emplear un cable verdadero, pero no se lo permitimos.)
20 Sobre los casos de Earl y el señor A., véase A. C. Hill, "Idiots Savants: A Categorization of Abilities", Mental
Retardation 12 (1974): 12-13, y E. Hoffman y R. Reeves, "An Idiot Savant with Unusual Mechanical Abüity", American
Journal of Psychiatry 136 (1979): 713-714.
21 La historia de Bernard Rimland sobre el joven autista Joe se cita en R. M. Restak, "Islands of Genius",
Science 82, mayo de 1982, p. 63. Véanse también B. M. Minogue, “A Case of Secondary Mental Deficiency with Musical
Talent", Journal of Applied Psychology 1 (1923): 349-357; W. A. Owens y W. Grim, "A Note regarding Exceptional Musical
Ability in a Low-grade Imbecile", Journal of Educational Psychology 32 (1942): 636-637; D. W. Viscott, "A Musical Idiot
Savant", Psychiatry 33 (1970): 494-515; W. A. Horwitz, et al, "Identical Twin—'Idiot Savants'—Calendar Calculators",
American Journal of Psychiatry 121 (1965): 1075-1079; A. Phillips, "Talented Imbéciles", Psychological Clinic 18 (1930): 246-
265; y M. Scheerer, E. Rothmann y K Goldstein, "A Case of 'Idiot Savant': An Experimental Study of Personality
Organization", Psychology Monographs 269 (1945): 1-61.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
172
Tenía que establecer estas conexiones eléctricas imaginarias para que pudiera comer, pues sólo la
corriente operaba su aparato digestivo. Realizaba el ritual con tal habilidad que se necesitaba observarlo
con mucho cuidado para asegurar que no existían ni cable ni contactos eléctricos. Su pantomima tenía tal
habilidad, y su concentración era tan contagiosa, que quienes lo observaban parecían suspender sus
propias existencias para convertirse en observadores de otra realidad.22
En virtud de su historia patética (felizmente, con el tiempo Joey mejoró), este joven demuestra
que puede existir la habilidad para actuar e imitar pese a profunda deficiencia en la comunicación.
También recalca la relación que he atribuido entre la capacidad para emplear el cuerpo propio en
formas altamente hábiles y el entendimiento de las máquinas —pues, como se indica, Joey entendía
mucho de la naturaleza y operación de la diversidad de máquinas, en especial las que tienen
movimiento giratorio y destrucción suprema. Aquí bien puede suplementarse la inteligencia corporal
con formas de entendimiento espacial y logicomatemático.
LA EVOLUCIÓN DE LA HABILIDAD CORPORAL
¿Cómo podría darse la inteligencia corporal y mecánica refinada? Un conjunto de indicios
proviene de un estudio de la evolución de las habilidades cognoscitivas. En esencia, no existe ningún
uso flexible de instrumentos en animales inferiores al orden de los primates; es decir, los organismos
inferiores no emplean distintos objetos en forma flexible para manipular el ambiente. Más bien se da
la tendencia en cada especie a emplear uno o dos instrumentos, en forma sumamente estereotipada,
y de usar sólo los apéndices del cuerpo —garras, dientes, picos— en forma instrumental.
Incluso en los órdenes de primates inferiores no es frecuente el uso de herramientas y tampoco
es generativo o innovador en forma particular. A menudo se arrojan por todas partes objetos en
periodos de gran excitación pero no se dirigen a fines utilitarios. De hecho, simplemente son
componentes aleatorios de despliegues agonísticos ruidosos y agresivos cuyo propósito es intimidar
a otros.
Sin embargo, las fuentes evolucionistas prueban que los primates superiores han estado
empleando herramientas sencillas durante varios millones de años, y que los chimpancés pueden
lograr algunos resultados impresionantes.24 Un ejemplo muy estudiado y muy sugestivo del uso
complejo de herramientas por parte de los primates es el de los chimpancés que capturan termites.
Como lo describe Geza Teleki, ésta es una actividad en la que el chimpancé primero rasca con la
mano o el pulgar para quitar una capa delgada de tierra que cubre la entrada a un túnel; luego
introduce un objeto en la boca del túnel; hace una pausa mientras sostiene el extremo del objeto en
una mano; extrae el objeto con los termites adheridos, y luego coge los termites deseados con labios
y dientes mientras sostiene la sonda en una mano y estabiliza el extremo libre sobre la otra muñeca.
De ninguna manera esta captura de termites es tarea fácil. Primero, el chimpancé debe encontrar
un túnel. (Que no es fácil encontrar uno lo confirma Teleki, quien durante semanas buscó inútilmente
un túnel hasta que* por fin abrió uno sin percatarse de ello.) Luego, el chimpancé debe escoger una
herramienta para hacer la prueba. De nuevo, puede intentar hacerlo con diversidad de ramitas, tallos
de enredaderas o dé hierbas antes de escoger la sonda apropiada, y de ser necesario, modificarlo. La
modificación puede consistir en quitar hojas u otros apéndices, o romper o mordisquear la rama para
que tenga el tamaño adecuado. Otra vez, Teleki: encontró que, a pesar de que pasó muchos meses
observando e imitando, jamás logró la destreza de un joven chimpancé. Según Teleki:
22 Bettelheim analiza "Joey, the Mechanical Boy", en B. Bettelheim, The Empty
21 Fortress: Infantile Autism and the Birth of the Self (Nueva York: Free Press, 1967),' pp. 233-239; la cita es de la p.
235.
23 Con relación a la falta de uso de herramientas en animales inferiores al orden de los primates, y el uso de
herramientas en primates inferiores, véase D. Preziosi, Architecwre, Language and Meaning (Bloomington: Indiana
University Press, 1979), ¡página 20.
24 Sobre la historia del uso de las herramientas en primates superiores, véaseW. C. McGrew, "Socialization and Object
Manipulation of Wild Chimpanzees", en S. Chevalier-Skolnikoff y F. E. Poirier, comps. Primate Bio-social Development:
Biological, Social and Ecológica! Determinants (Nueva York: Garland Publishing, 1977), p. 269.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
173
la habilidad en la selección es algo que se aprende y que, como la localización de los túneles, debe
implicar mucha actividad de tanteo respaldada por retención de los resultados a largo plazo. De hecho, el
periodo de retención puede abarcar toda la vida de un individuo.25
En la etapa de captura, el chimpancé debe insertar la sonda hasta la profundidad adecuada (de 8
a 16 centímetros) con los giros adecuados de la muñeca de manera que la sonda recorra las curvas
del túnel. Entonces, se debe mover despacio la sonda con los dedos, lo suficiente para que los
termites la muerdan pero no tanto como para que la rompan. Una vez atrapadas las termitas, se
puede sacar la sonda del túnel, pero no tan rápido o torpemente que los termites sean derribados por
la pared del túnel.
La captura de termites se realiza en formas distintas por diversos grupos de chimpancés. Puesto
que genéticamente son cercanos estos grupos, es probable que las prácticas contrastantes reflejen
las distintas costumbres sociales. Por ejemplo: una población emplea sondas para atrapar dentro del
montículo, de manera que sus sondas son relativamente cortas y delgadas; un segundo grupo
emplea la sonda para perforar la superficie del montículo, de manera que sus sondas deben ser un
tanto fuertes y rígidas. Otras "diferencias culturales" comprenden el tipo de material que se escoge
como sondas, el que éstas se obtengan cerca o lejos del montículo, el que se empleen uno o ambos
extremos de la misma, o el que el chimpancé la emplee con un agarre de poder o precisión en la
herramienta.
W. C. McGrew describió la adquisición de habilidades para la captura de termites en la población
de chimpancés gombe en Tanzania. De acuerdo con su descripción, los chimpancés menores de dos
años utilizan todos los elementos de la técnica en forma rudimentaria; comen termites, pican la
superficie del montículo, modifican materias primas, y así por el estilo. Entre los dos y cuatro años de
edad, los jóvenes chimpancés pasan gran parte del tiempo trepando a los montículos de termites,
hurgando en sus interiores, y arrebatando las herramientas de sus madres. Su integración secuencial
mejora gradualmente en ese periodo. Cuándo tienen cuatro años; algunos individuos ya pueden
mostrar la forma de conducta adulta educada aunque todavía no persistan en largas tandas de
alimentación. Esta última capacidad se desarrolla hacia los cinco o seis años.26
Como he señalado, para el joven primate es importante sostener relación con una figura adulta
durante este proceso de aprendizaje. El joven chimpancé o mono observa y adquiere conocimiento
acerca del proceso con el solo hecho de ver a otros participar de él. Por comparación, los primates
criados con padres sustitutos tienen un enfoque distinto para resolver problemas. Mientras que los
simios salvajes consideran la situación como un problema en el que es posible alguna solución, los
monos criados por sustitutos se comportan como si carecieran de estrategia o plan consistente.
Parece que sólo los monos criados en forma natural comprenden que su conducta tiene algún efecto
en el ambiente, y que en cierta medida pueden controlar los acontecimientos: la carencia de modelos
eficaces produce imposibilidad de aprendizaje. En forma más general, es mucho más probable que
los primates aprendan a emplear una herramienta si se encuentran (y juegan) cerca de otros
individuos que ya pueden lograr metas deseables. Los primates tienen mucha más probabilidad de
adoptar una conducta si han observado a congéneres hacerlo, si se ha obtenido alguna recompensa
(como comida), o si sencillamente el primate imita la respuesta y aprende que produce un resultado
deseable.
Las autoridades especulan que al menos tres conjuntos de factores determinan si un primate
podrá aprender a emplear una herramienta.27 Ante todo, está la maduración sensoriomotora,
25 La descripción que hace Geza Teleki sobre los chimpancés que atrapan termitesse encuentra en su "Chimpanzee
Subsistence Technology: Materials and Skills", Journalof Human Evolution 3 (1974): 575-594; su cita de la eficiencia en la
selección esde la p. 587.
26 Con referencia a la captura de termites entre la población de chimpancés degombe en Tanzania, véase W. C.
McGrew, C. E. G. Tutin y P. J. Baldwin, "Chimpanzees, Tools, and Termites: Cross-Cultural Comparisons of Senegal,
Tanzania, and Rio Muni", Man (N. S.) 14 (1979): 185-214.
27 Sobre la especulación de que tres conjuntos de factores determinan si los primates aprenderán a emplear una
herramienta, véase B. Beck, Animal Tool Behavior (Nueva York: Garland STPM Press, 1980), y W. A. Masón, "Social
Experience and Primate Cognitive Development", en G. M. Burghardt y M. Bekoff, comps., The Development of Behavior:
Comparative and Evolutionary Aspects (Nueva York: Garland STPM Press, 1978).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
174
necesaria para la habilidad y precisión del movimiento de los músculos. En segundo lugar se
encuentra el juego con objetos ambientales en ambientes casuales o de solución de problemas; por
ejemplo: durante el juego el chimpancé aprende a emplear un palito como extensión funcional de su
brazo. Por último, se encuentra el estímulo contingente de la respuesta, que enseña al organismo
joven que al menos en cierta medida su propia conducta puede controlar el ambiente.
Entre las formas más complejas del empleo de herramientas que se encuentra entre los
organismos fuera del linaje de los homínidos está la caza de termites. Otras formas de empleo de
herramientas que se dan entre los primates incluyen las siguientes categorías: la extensión del
alcance del usuario (por ejemplo: el uso de un palito para alcanzar comida); la amplificación de la
fuerza mecánica que ejerce el usuario en el ambiente (machacar con piedras para abrir nueces o
frutas); intensificar el comportamiento desplegado por el usuario (por ejemplo: blandiendo un palo
durante los despliegues de agresión), o incrementar la eficiencia con que los usuarios pueden
controlar los fluidos (por ejemplo: empleando hojas para beber agua o limpiar la sangre). En tanto que
cada una de estas formas tiene un valor de adaptación definitivo, se puede llegar a la mayoría
principalmente por medio de tanteo por parte del organismo. Más todavía, de acuerdo con el
arqueólogo Alexander Marshack, estas actividades son sobre todo de una mano: en vez de presentar
genuina integración de una mano más dominante y otra menos dominante, en esencia requieren una
mano dominante y la mano secundaria se usa tan sólo para sostener o para agarrar.28 Existe poco de
la alteración tan ordenada en el espaciado, acción, y orientación que caracterizan el uso hábil de las
dos manos en los seres humanos. A pesar de que es impresionante, el uso de las herramientas entre
los primates todavía tiene severas limitaciones.
La evolución de los seres humanos durante los últimos tres o cuatro millones de años se puede
describir en términos del empleo cada vez más complejo de las herramientas. Hace dos o tres
millones de años, el uso que daba el homo habilis a las herramientas representaba sólo un progreso
modesto respecto de lo que ya habían estado haciendo los primates durante millones de años. Por
ese entonces el equipo básico de herramientas consistía en piedras redondeadas que se empleaban
para romper a golpes, y piedras ásperas empleadas para tajar. En ese tiempo, los humanos
prehistóricos comenzaron a usar piedras para romper a golpes bastas escamas de guijarros. Ese
golpear las piedras entre sí —transmitiendo fuerza a través de ese contacto entre objetos— produjo
herramientas de piedra como rascadores con un borde afilado que se podía emplear para cortar.
Estas herramientas representaron una innovación genuina, pues los primeros homínidos podían
emplear estos bordes afilados para cortar pieles y destazar animales.
Estas hachuelas y escamas constituyeron la base de manufactura de herramientas hasta hace
cerca de millón y medio de años, cuando comenzaron a aparecer grandes hachas de mano. Quien
las blandía era el homo erectus, que empleaba estas hachas para corte y divisiones más finos,
eficaces y exactos. Durante los siguientes millones de años, quizá hasta hace 40 000 o 50 000 años,
los cambios en el uso de herramientas se sucedieron lenta y gradualmente. Es de suponer que los
procedimientos para fabricar herramientas se transmitieron por medio de la observación visual y la
imitación de gestos, cuando ocurrieron cambios apenas ligeros de una generación a otra. Quizá hace
500 000 años los hombres comenzaron a martillar las piedras para hacer implementos más finos,
hace 200 000 años, durante el periodo acheuliense se comenzó a martillar suavemente el hueso para
producir hojuelas y para retocado; y hace 100 000 años, durante el periodo levaloisiense, se comenzó
a separar hojuelas de piedras de núcleo preparado, a lo que siguió el trabajo o retoque de las
escamas. Durante este periodo de 1 000 000 de años estaban ocurriendo otros cambios en los
humanos, como se refleja en el tamaño de constante crecimiento del cerebro. Los homínidos
dominaron el fuego; se inició la caza mayor practicada en forma colectiva y brutal, incluyendo la
matanza de grandes rebaños de elefantes; los individuos erigieron asentamientos, que no sólo
incluyeron fogones sino casas y áreas para sentarse y para trabajar. Sin embargo, quizá los hombres
todavía se estaban comunicando por medio de gestos y, tal vez, mediante simples vocalizaciones de
tipo emocional.
28 Sobre la evolución en el uso de herramientas, véase A. Marshack, "The Ecology and Brain of Two-Handed
Bipedalism", ponencia presentada en la Conferencia Harry Frank Guggenheim sobre Cognición Animal, 2-4 de junio de
1982, Columbia University; Preziosi, Architecture, Language and Meaning [215], y S. L. Washburn, "The Evolution of Man",
Howard Gardner Estructuras de la Mente
175
Scientific American, septiembre de 1978.
Para hace unos 100 000 años, el Hombre de Neandertal, de físico totalmente humano, apareció
en Europa. Este individuo poderoso y robusto se dedicaba a correr y a pelear mucho, como lo prueba
el gran número de huesos rotos y fracturas sanadas, quizá recibidas de puntas de lanza en combates
cuerpo a cuerpo. Pero también se daba el aspecto afectuoso en el Hombre de Neandertal. Colocaba
cráneos en nichos, se enterraba a los individuos, quizá en lotes familiares, y, lo que es más
conmovedor, se colocaban flores sobre las tumbas. Aquí vemos lo que bien pueden haber sido las
primeras insinuaciones de comportamiento simbólico orientado hacia otros individuos específicos.
La principal explosión en la evolución humana ocurrió en algún momento en los últimos 50 000
años, quizá hace 35 000 a 40 000 años, durante el tiempo del Hombre de Cro-Magnon. Es difícil no
especular que de alguna manera el uso de los lenguajes oral auditivos productivos no estuvo
relacionado con esta explosión, aunque es imposible saber si como causa o como efecto (o como
ambos). Por ese entonces surgieron claras señales de capacidades simbólicas humanas, incluyendo
cuadros (como en las espléndidas figuras de animales y femeninas en las cavernas del paleolítico en
Europa), 29 notaciones (como en los sistemas calendáricos que se encuentran en Europa y Siberia) y,
con toda probabilidad, las danzas rituales bosquejadas en las paredes de muchas de las cuevas.
Hubo una revolución correlativa en el grado de la precisión de las herramientas, lo mismo que la
tecnología de los huesos y las piedras con efectividad creciente. Además de los fines utilitarios, las
herramientas ya se emplearon para decorar y, lo que será más importante, para hacer otras
herramientas. Para ese tiempo, el hombre no sólo conocía una amplia diversidad de materiales, sino
que también conocía diversos tipos y clases de herramientas que podían hacerse y emplearse para
propósitos distintos, incluyendo lanzas, cuchillos, cinceles, agujas y herramientas para rascar, tallar,
cortar, servir y golpear. El ciclo productivo entre el mayor tamaño del cerebro (que permitió la mejor
planeación y uso más preciso de las herramientas) y el diseño de herramientas cada vez mejores
confirió una ventaja de adaptación decisiva a los individuos que pudieron diseñar herramientas físicas
y, con el tiempo, las herramientas multifacéticas y abstractas llamadas símbolos.
Es casi irresistible comparar la lenta evolución en el uso de las herramientas en los primates y en
los homínidos con el análogo aumento en complejidad, aunque mucho más rápido, que se encuentra
en niños en todas partes: condicionada a que se haga con cuidado, esta comparación puede ser
informativa. Susan Parker 30 indica que el antepasado común de los grandes simios y los humanos
claramente mostraba las formas de inteligencia, que se encuentran en niños de edades entre 1 y 4
años, que permiten extraer comida con herramientas para la recolección; los descendientes de los
primeros homínidos mostraban un nivel más elevado de inteligencia, (hallado en niños de 4 a 6 años)
y que podían manejar herramientas más complejas, tales como proyectiles y herramientas de piedra
que se podían fabricar, y tareas como la matanza de animales, reparto de alimentos y construcción
de alojamientos. Entonces, uno puede percibir un progreso, desde la manipulación de objetos,
asociada con las reacciones circulares sencillas del periodo sensorio motor temprano hasta el uso de
herramientas para lograr metas, lo que refleja las cumbres de la inteligencia sensoriomotora, hasta
capacidades todavía más complejas para emplear herramientas que producen efectos indirectos
sobre los objetos, o para diseñar nuevas herramientas para satisfacer y encarar retos nuevos.
Este tipo de progresión, que se observa en infantes y hasta cierto punto en los primates de la
actualidad, se puede inferir en parte del testimonio fósil. Y a la luz de esta secuencia recurrente, las
autoridades especulan acerca del papel del mayor tamaño global del cerebro y las regiones
cerebrales recién surgidas para producir los adelantos importantes que hicieron de nuestra especie lo
que es. 31 Sin embargo, debe notarse una clara diferencia. El uso del lenguaje relativamente
comienza
29 Acerca de la simbolización por parte del hombre paleolítico, véase J. Pfeiffer, The Creative Explosión (Nueva York:
Harper & Row, 1982).
30 Acerca de la relación entre el desarrollo de los homínidos y el de los niños, véase S. Parker y K. R. Gibson, "A
Developmental Model for the Evolution of Language and Intelligence in Early Hominids", The Behavioral and Brain Sciences,
1979, Cambridge University Press.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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31 Véase H. T. Epstein, "Some Biological Bases of Cognitive Development", Bulletin of the Orion Society 3 (1980): 46-
62, con relación al papel del mayor tamaño cerebral global y las regiones cerebrales recién surgidas en la evolución
de los humanos.
temprano en la vida del infante, mucho antes que el uso de las herramientas haya alcanzado un nivel
refinado; éste es el punto en que tiene mayor probabilidad de ocurrir la divergencia respecto del
registro evolucionista, puesto que la mayoría de las autoridades considera que la evolución del
lenguaje siguió a un periodo caracterizado por considerable complejidad con las herramientas y por el
uso del gesto y sonidos "emocionales" como los principales medios de comunicación.
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CORPORAL EN EL INDIVIDUO
Los orígenes prehistóricos de la inteligencia corporal, junto con su relación con el lenguaje y otras
funciones cognoscitivas, pueden quedar sumidas para siempre en la incertidumbre; pero el desarrollo
de estas habilidades en los seres humanos de la actualidad es tema sobre el que se puede lograr
avance científico. Aunque el propio Piaget no consideró su obra en relación con la inteligencia
corporal (¡estaba interesado en cuestiones más "cerebrales"!), de hecho su descripción del
despliegue de la inteligencia senso-motora ilumina su evolución inicial. Uno puede ver en la
descripción de Piaget cómo los individuos progresan desde los reflejos más sencillos —como los que
participan en el mamar y mirar— hasta actos de comportamiento que cada vez más caen bajo el
dominio de la diversidad de ambientes y las intenciones de los individuos. Se puede ver que
actividades que antes se realizaban aisladas —como mamar y mirar o mirar y estirar la mano— ahora
se realizan juntas para obtener objetivos familiares. Se puede ver combinados actos separados en
formas novedosas para lograr nuevas metas: distintivos de la estatura de la permanencia de los
objetos. Por último, conforme el infante comienza a operar en las representaciones mentales como
son los símbolos, uno puede notar que se recapitula la misma secuencia de actos y operaciones en
una arena menos pública. Ahora el empleo de herramientas ha invadido la esfera del "pensamiento
puro".
Muchos estudiosos del desarrollo infantil, entre ellos Jerome Bruner y Kurt Fischer, han adoptado
la idea de que el desarrollo de las habilidades debiera concebirse en forma general, no sólo con
referencia a las actividades corporales de la infancia, sino con respecto a todos los tipos de las
operaciones cognoscitivas.32 Estos investigadores interpretan el desarrollo del conocimiento como
una formación de habilidades más complejas y cada vez más flexibles: los propios actos suavizados
se convierten en los sub-componentes o actos constituyentes de habilidades cada vez más elevadas
y complejas.
De este modo, por ejemplo, el infante primero combina el alcanzar y mirar en coger; el coger de
objetos singulares evoluciona al pasar objetos de una mano a la otra; el empleo de conjuntos de
objetos para las tareas diarias se transforma en construcción de estructuras sencillas; estas
estructuras sencillas se combinan en despliegues más complicados, y así sucesivamente. Los
eruditos que acosan la idea del conocimiento como habilidad, reconocen la creciente internalización
de la acción pública en el pensamiento privado, pero insisten en que toda nueva secuencia de
habilidades debe pasar por una secuencia paralela de desarrollo. De esta manera, recuerdan el
enfoque de Frederic Bartlett, quien no toleraba distinción marcada entre las acciones físicas y las
habilidades del pensamiento; y se alinean con los estudiosos contemporáneos del desempeño
humano, que se centran en el desarrollo de las habilidades como mecanografiar, jugar al ajedrez, o
programar computadoras, y perciben que cada uno manifiesta mayor dominio y mejor coordinación
entre diversos tipos y niveles de habilidad.
Bien pueden existir continuidades significativas entre las reacciones circulares más tempranas del
infante y las formas de actividad mucho más elaboradas que caracterizan al prestidigitador hábil, la
mecanógrafa, el jugador de ajedrez, el lector o programador hábiles. Sin embargo, debe plantearse la
pregunta de si de hecho la adquisición de competencia simbólica puede afectar el desarrollo de la
habilidad corporal en formas profundas. Cuando uno puede expresar una meta en palabras, transmitir
verbalmente instrucciones, criticar el desempeño propio o entrenar a otro individuo, los métodos
Howard Gardner Estructuras de la Mente
177
32 La ponencia "The Growth and Structure of Skill", presentada por J. S. Bruneren la Conferencia de Ciba, Londres,
noviembre de 1968, y K. Fischer, "A Theory of Cognitive Development: The Control of Hierarchies of Skill", Psychological
Review 87 (1980): 477-531, se refieren a la relación del conocimiento con el desarrollo de las habilidades.
según los cuales se adquieren y combinan las habilidades pueden tomar distinto enfoque. Por la
misma razón, el dominio de funciones simbólicas como la representación (que denota una entidad,
como una persona o un objeto) y la expresión (la comunicación de un estado de ánimo, como alegría
o tragedia) da a los individuos la opción de movilizar las capacidades corporales para comunicar
diversos mensajes. Quizá en cierto grado las actividades del cuerpo operan en forma independiente
de estas funciones simbólicas; al menos, el hecho de que se puedan disociar las capacidades
simbólicas y las actividades motoras entre sí como una consecuencia de perturbaciones neurológicas
es prueba sugestiva en este sentido. Sin embargo, creo que una vez que se ha vuelto realidad el
funcionamiento simbólico humano, el sistema motor se altera para siempre: el florecimiento de la
simbolización provoca un importante abismo entre la inteligencia corporal como se practica entre los
seres humanos y la inteligencia corporal que despliegan otros animales.
Una anécdota que relata la neuropsicóloga Edith Kaplan es importante para este tema. Como
parte de una prueba de apraxia, Kaplan pidió a un paciente con apraxia que fingiera "cortar con un
serrucho". Afectado por apraxia ideomotora, el individuo no pudo representar el movimiento de
aserrar por medio de la representación del implemento inexistente (sostener la mano cerrada como si
tuviera un serrucho en ella); en vez de ello, en forma clásica en la apraxia, utilizó la propia mano
como serrucho (moviendo el canto de la mano abierta atrás y adelante como si fuera la hoja de
cortar). Ya que Kaplan quería averiguar si el paciente de hecho podía realizar el movimiento deseado,
sencillamente le pidió que imitara un acto no representativo; es decir, en este caso que moviera la
mano hacia atrás y hacia adelante como si estuviera sosteniendo una herramienta, aunque ella no
especificó qué herramienta era. El paciente ejecutó la acción en apariencia arbitraria en forma
adecuada. Satisfecha por esta demostración, Kaplan declaró: "¿Ve?: está serruchando" —sólo para
encontrar que en el instante en que el morfema "serrucha" salió de su boca, el puño del paciente se
abrió y volvió a la posición del canto como un serrucho. Es claro que en este caso el código simbólico
("sierra") triunfó sobre un enlace corporal perceptual puro.33
FORMAS MADURAS DE EXPRESIÓN CORPORAL
La danza
De todos los usos del cuerpo, ninguno ha alcanzado mayores alturas, ni lo han desplegado las
culturas en forma más variable que la danza. 34 Siguiendo el útil análisis de Judith Hanna, acuciosa
investigadora de este medio de expresión, podemos definir la danza como secuencias de
movimientos corporales no verbales con patrones determinados por las culturas, que tienen un
propósito, son intencionalmente rítmicos, y tienen valor estético a los ojos de quienes presencian la
danza. 35 La danza data de muchos milenios, con toda probabilidad de tiempos paleolíticos, puesto
que en las antiguas cuevas de Europa y en las cadenas montañosas de Sudáfrica se representan
hechiceros y cazadores danzantes enmascarados. De hecho, de todas las actividades humanas
mostradas en las cuevas, la danza es la segunda más prominente, justo después de la cacería, con la
que bien puede haber estado asociada.
No conocemos todos los usos que se le ha dado a la danza, pero la evidencia antropológica
indica al menos los siguientes: la danza puede reflejar y validar la organización social. Puede servir
como vehículo para la expresión secular o religiosa; como diversión social o actividad de recreación;
como escape y liberación psicológicos; como declaración de valores estéticos o un valor estético por
sí mismo; como reflejo de un patrón de subsistencia económica, o una actividad económica por sí
misma”.36 La danza puede servir para propósitos educacionales, en un rito de iniciación, para
33 La anécdota de Edith Kaplan sobre la apraxia fue una comunicación personal, febrero de 1975.
34 Sobre la evolución de la danza, véase A. Royce, The Anthropology of Dance (Bloomington, Ind.: Indiana University
Press, 1977).
35 La definición que da Judith Hanna sobre la danza se encuentra en su To Dance Is Human (Austin: University of
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178
Texas Press, 1979), p. 19.
36 Las opiniones de Anthony Shay sobre los muchos propósitos de la danza aparecen en la p. 79 de The Anthropology
of Dance, de Royce, citado en la nota 34.
representar la transformación por la que ha de pasar un individuo: se puede emplear para expresar lo
sobrenatural, como cuando los curanderos danzan para invocar a los espíritus; incluso se puede
emplear para la selección sexual, cuando las mujeres pueden discriminar entre los hombres en
términos de su rendimiento en la danza y resistencia (en la tribu nuba tira del Sudán las jóvenes "se
arrojan sobre los compañeros que han escogido"). 37 Y en muchas culturas la danza puede servir
para varias de estas funciones, ya sea en forma simultánea, en distintos momentos, o en distintas
mezclas.
Al comparar la danza entre los indios jopi del suroeste norteamericano con la danza entre los
samoanos de la Polinesia 38 se pueden notar un poco algunos de los distintos usos de la danza. En
ambas culturas, la danza es importante, está limitado el grado de movimiento, y están involucrados
poderes sobrenaturales. Sin embargo, los objetivos y el carácter de la danza difieren en estas dos
culturas. Entre los jopi, la danza sirve para mantener la unidad tribal, para aplacar a los dioses y para
conservar los valores culturales. 39 Los hombres son los intérpretes primordiales; para ellos, la danza
es un deber, una obligación para con la tribu. Un buen danzante es el que recuerda los pasos, que
baila con energía pero no ambiciona el encomio individual. Por comparación, en la Polinesia las
danzas son personalizadas, menos conservadoras, más abiertas a la improvisación. Los polinesios
danzan para conmemorar sucesos, para entretener, para incrementar el maná, y para aplacar a los
dioses. Danzan tanto los hombres como las mujeres, lo mismo que los niños; y el que alguien se
convierta en danzante depende del interés personal, su habilidad y la tradición familiar. Los buenos
ejecutantes son los que tienen estilo individual y se mueven bien. La danza es un área en la que, ante
la mucha conformidad de la sociedad, se tolera e incluso se alienta el individualismo. Uno pudiera
decir que entre los jopi, la danza sirve como un área primaria en la que se expresan los valores
culturales; en tanto que entre los samoanos, proporciona una especie de contrapunto al rigor de
costumbre de la cultura.
Dada la gran diversidad de propósitos a los que puede servir la danza, es difícil generalizar
acerca de su forma consagrada. En efecto, a veces son menos importantes las características
formales que el ambiente o el contenido referencial explícito. Sin embargo, determinados rasgos
parecen caracterizar la danza en una gama de ambientes, que son por demás pertinentes a una
consideración de cómo están incorporadas las habilidades en esta forma de inteligencia.
De acuerdo con el coreógrafo y danzante norteamericano Paul Taylor, los danzantes deben
aprender a ejecutar cada movimiento de la danza precisamente en términos de forma y tiempo.40 El
danzante se preocupa por la ubicación, espacio en el escenario, la calidad de un salto, la suavidad de
un pie: el que un movimiento salga a un público o que se revierta en espirales.41 Muchos movimientos
son posibles, yendo desde los de balanceo hasta los que son como de un émbolo, desde los
percusivos hasta los sostenidos. De la combinación de estas cualidades —de rapidez, dirección,
distancia, intensidad, relaciones espaciales y fuerza variadas— uno puede descubrir o constituir un
vocabulario de la danza. Además de estas características relativamente objetivas, es inevitable que la
personalidad del danzante se demuestre en la interpretación. En forma tradicional, la danza ha
abordado emociones extremas, como la alegría y el sufrimiento, pero en la danza moderna ahora se
acostumbra transmitir emociones más complejas como culpa, angustia o remordimiento, aunque,
como una vez observó George Balanchine con ingenio: "todavía no es posible retratar a una suegra
en una danza".42 La música es el socio más importante en la danza, y la estructura de una
composición musical afecta fuertemente la técnica en la misma; pero ya que la danza también puede
proceder sin música, la presencia de ésta no puede definir la danza.
37 Las declaraciones sobre la tribu de los nuba tira es de Hanna, To Dance Is Human [222], p. 183.
38 Margaret Mead describe la danza entre los samoanos en su Corning of Age in Samoa (Nueva York: William
Morrow, 1928).
39 La danza entre los indios jopi está descrita en Royce, Anthropology of Dance [222], p. 140.
40 Paul Taylor describe la tarea del danzante en S. J. Cohén, comp., The Moder nDance (Midületon, Conn.:
Howard Gardner Estructuras de la Mente
179
Wesleyan University Press, 1965), p. 91.
41 En M. N. H'Doubler, Dance [207], se describen las muchas posibles combinaciones del movimiento.
42 El comentario de Balanchine es de la p. 97 de Cohén, Modern Dance [224].
Descrita de esa manera, la danza puede parecer una forma de comunicación y expresión seca y
relativamente abstracta. Y, en efecto, es difícil hacer que los danzantes (o incluso los críticos de
danza) caractericen su actividad en una forma directa y concreta. Isadora Duncan, precursora
bailarina de este siglo, lo resumió en su conocido comentario: "Si pudiera decir qué es, no lo hubiera
bailado." 43 Martha Graham, quizá la principal bailarina moderna de este siglo, hizo una observación
intrigante:
A menudo comenté acerca de la dificultad extrema para sostener cualquier clase de conversación con la
mayoría de los bailarines [hombres y mujeres] con alguna clase de cohesión lógica —sus mentes nada
más saltan sin cesar (quizá como mi cuerpo)— la lógica —como lo es— ocurre en el nivel de la actividad
motora.44
Sin embargo, típicamente los aspectos concreto y físico de la danza, el empleo del cuerpo en
toda clase de formas insólitas pero satisfactorias, son los que sirven al inicio para atraer a un
individuo a la danza. El bailarín y coreógrafo norteamericano José Limón recuerda: 45
De niño, en México me fascinaban —como a cualquier niño— las jotas españolas, los jarabes mexicanos
y los bailes indios. Más tarde, del otro lado de la frontera, vi bailarines de tap y de ballet. Entonces, por
puro accidente asistí a una actuación de [el bailarín moderno] Harald Kreutzberg. Vi la danza como una
visión de poder inefable. Era posible que un hombre pudiera bailar, con dignidad y elevada
majestuosidad.
A veces las puras propiedades del cuerpo de uno sirven como seductoras. Nijinsky, de quien se
afirma en forma controvertida que es el máximo bailarín del siglo, ya destacaba como estudiante de
ballet, mostrando un virtuosismo que se apartaba por completo de lo ordinario.46 Y a veces lo que se
produce es el misterio de los patrones. Amy Greenfield, bailarina contemporánea, dice que cuando de
niña asistía al ballet, le gustaba cerrar los ojos e imaginar qué seguía. Si abría los ojos y los bailarines
se encontraban donde ella había imaginado, ganaba.47
Con los varones en el Occidente, el interés en el baile sólo puede surgir mucho más tarde, quizá
debido al tabú cultural con respecto a que los hombres bailen (se hacía burla a Nijinsky por ser como
niña: así, ¡el tabú tampoco estaba ausente en la Rusia zarista!). .Quizá debido a este tabú los
coreógrafos contemporáneos Eric Hawkins y Remy Charlip no comenzaron a interesarse en la danza
sino hasta que estaban en la universidad.
Las fuerzas atávicas subyacen en la creación de la danza. El bailarín y coreógrafo Alwin Nikolai
ofrece una descripción testimonial de cómo una idea se transforma en danza:
Prefiero dejar una sola idea simple en mi cerebro y que vague durante varios meses, sin que yo haga
ningún esfuerzo particular por tener conciencia de él. Luego, dos o tres semanas antes de comenzar a
hacer una coreografía, trato de calcular el resultado de este proceso de Rorschach. Luego, me gusta
elaborar la coreografía con rapidez y en un periodo breve; creo que en este derrame conservo abiertos
los canales de mi materia.48
Otro intérprete artístico, Donald McKayle, relata que un recuerdo infantil provocó su primera
danza: una calle, un terreno de juegos de niños de vecindad, vibrante con llamadas y gritos, los gritos
43 La declaración de Isadora Duncan se cita en Támara Comstock, comp., New Directions in Dance Research:
Anthropology and Dance (the American Indian)(Nueva York: Committee on Research on Dance, 1974), p. 256.
44 La observación de Martha Graham es de su The Notebooks of Martha Graham (Nueva York: Harcourt, Brace,
Jovanovich, 1973).
45 José Limón está citado en Cohén, Modern Dance [224], p. 23.
46 La promesa de Nijinsky como joven estudiante de ballet se describe en J. Russell, "Pas de Deux", una reseña de
Irina Nijinska y J. Rawlinson, comps., y trads., Bronislava Nijinska: Early Memoirs, New York Review of Books, 3 de
diciembre de 1981.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
180
47 Amy Greenfield describió sus primeras lecciones de ballet en la Escuela dePosgrado de Educación de Harvard,
panel sobre coreografía en el decenio de 1980,14 de abril de 1982.
48 Alwin Nikolai está citado en Cohén, Modern Dance [224], p. 67.
de alegría de los pequeños; luego una sombra grande y amenazadora arrojada por la lámpara de la
calle —el espectro danzante del temor— "Miedín el velador", y el juego se convirtió en una danza
sórdida de terror.49
En un extremo, la danza se convierte en un patrón puro. Se ha dicho que, así como el maestro de
ballet Balanchine cortó el lazo entre la danza y la narrativa, el coreógrafo contemporáneo de danza
moderna Merce Cunningham ha cercenado el nudo entre la música y la danza. De hecho, está
interesado en el movimiento puro y sencillo, le gusta observar insectos bajo el microscopio y animales
en los zoológicos. Es uno de los primeros formalistas de la danza, investigador inveterado de cómo
interactúan el peso y la fuerza con el tiempo y el espacio, campeón de la idea de que la danza es un
arte independiente que no requiere de ningún apoyo de la música, ningún fondo visual y ninguna
trama. Por tanto, sus danzas proporcionan una oportunidad para que uno observe la inteligencia
corporal en su forma más pura, no contaminada con una capa de representación. Pero la danza
puede venir en muchas formas. Como ha comentado Mijail Barishnikov: "La danza es como muchos
nuevos lenguajes, todos los cuales expanden la flexibilidad y alcance de uno. Igual que el erudito de
los lenguajes, el bailarín necesita el mayor número de lenguajes posible; jamás hay suficientes." 50
Otros papeles de interpretación
El actor. Mientras que el adiestramiento principal en la danza es el uso disciplinado del cuerpo,
otros papeles que también explotan el conocimiento del cuerpo requieren habilidades adicionales o
diferentes. Ron Jenkins describe las etapas por las que uno pasa (y por las que él mismo pasó) para
convertirse en payaso balines.51 Primero, es necesario lograr elevada eficiencia técnica en la danza y
en llevar máscaras. Por lo general, estas habilidades se transmiten en forma directa y personal de
generación en generación, en las que los ejecutantes más antiguos escogen a sus pupilos-aprendices
hasta de apenas seis años de edad. En el aprendizaje para ser bailarín, a uno primero se le toma por
detrás y se le mueve recorriendo las formas apropiadas; de hecho, los miembros de uno son
moldeados a la fuerza para dar las posturas consagradas. Jenkins comenta: "Yo era un estudiante
torpe, no tan flexible como los niños balineses que conocen los movimientos antes de estudiar la
danza, como resultado de que observan incontables interpretaciones desde la infancia." Se le decía:
"No levantes tanto las piernas... manten los codos más cerca del pecho." Luego, el bailarín recién
adiestrado vuelve la atención a otros requerimientos: debe aumentar su conocimiento de textos,
acontecimientos actuales, drama, cómo se hacen y ponen las máscaras. Más allá de estos
prerrequisitos para la interpretación, el aspirante a intérprete debe dominar las relaciones personales,
llevándose bien con los otros individuos de la compañía, para que se le pueda colocar en un papel
apropiado y favorecedor. Por fin se dio a Jenkins el papel de un anciano, en el que podía explotar su
conocimiento de la comedia y oportunidad dramática, al tiempo que se minimizaba su escasa técnica
del movimiento y, por último, después de varios meses de actuación, se le permitió diseñar y
dramatizar sus propias historias.
En todas las formas de la interpretación, pero en especial en la de actuación, tiene mucha
demanda la habilidad propia para observar con cuidado y luego recrear escenas con detalle. Esta
habilidad mímica se inicia desde muy temprano, quizá incluso en los primeros días o semanas de la
vida; y hacia la edad de dos años, todo niño normal puede observar escenas o actuaciones de otros
individuos y recrear en una ocasión posterior al menos algunos de los rasgos sobresalientes de la
demostración. Es claro que algunos niños son mucho mejores que otros para imitar. Estos "mimos de
nacimiento", que quizá están dotados con un elevado potencial en el área de la inteligencia corporal,
49 Donald McKayle se cita en la p. 57 de Cohén, Modern Dance [224].
50 El comentario de Barishnikov es de M. Barishnikov y M. Swope, Baryshnikovat Work (Nueva York: Alfred A.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
181
Knopf, 1976), p. 10.
51 Ron Jenkins describe su adiestramiento para ser payaso balines en su artículo"Becoming a Clown in Bali", The
Drama Review 23 (2 [1979]): 49-56.
pueden observar una escena tan sólo una o dos veces y percibir los aspectos más destacados y
particularizantes, en tanto que otros individuos que observan la misma escena numerosas veces
siguen siendo mucho menos exactos y agudos en sus recreaciones.
Un utensilio deseable o incluso necesario para un intérprete futuro bien puede ser una fuerte
inclinación por imitar y recordar exhibiciones; pero, en sí misma, no basta para producir
representaciones memorables. También son muy valiosas otras facultades intelectuales. El profesor
de actuación Richard Boleslavsky está de acuerdo en la importancia de la concentración absoluta,
cuando se dirige toda la atención, y mientras alcance la fuerza, a definir el objeto deseado.52 El actor
debe tratar de recrear los sentimientos con ayuda de la memoria inconsciente:
Tenemos una memoria especial para los sentimientos que trabaja en forma inconsciente por sí y para sí...
Está en todo artista. Es lo que hace de la experiencia una parte esencial de nuestra vida y arte. Sólo
tenemos que saber cómo emplearla.53
Boleslavsky agrega este consejo: "El don de observación se debe cultivar en cada parte del
cuerpo, no sólo en la vista y la memoria.. . Todo se registra anatómicamente en alguna parte del
cerebro y por medio de la práctica de recordar y volver a representar, soy diez veces más alerta de lo
que era antes." 54
Otro profesor maestro de la actuación, Constantin Stanislavski, también recalca el papel esencial
de las emociones en la interpretación del actor. 55 Éste debe sentir la emoción no sólo cuando está
estudiando el papel, sino en todo momento cuando lo está representando. Stanislavski considera que
el adiestramiento es una técnica para poner al intérprete en un estado creativo en el que puede
funcionar en forma natural el subconsciente. Según él, esta técnica tiene la misma relación con
nuestra naturaleza creativa subconsciente que la gramática en la composición de poesía. Lo expresa
así:
Algunos músicos tienen el poder de reconstruir sonidos internamente. Reinterpretan en sus mentes toda
una sinfonía que acaban de escuchar... Algunos pintores poseen el poder de la visión interna en tal
medida que pueden pintar retratos de personas que han visto pero que ya no viven.. . Los actores tienen
la misma clase de poder de vista y sonido.56
Por otra parte, algunas técnicas de actuación restan énfasis a la necesidad de recrear el estado
de ánimo sentido, y en vez de ello recalcan la atención a los detalles superficiales. En los términos de
este estudio, yo sugeriría que una técnica de actuación "centrada en las emociones" realza la
inteligencia mírapersonal, en tanto que la forma "superficial" posterior moviliza la inteligencia
míerpersonal.
Para muchos analistas, la habilidad de mirar, de observar agudamente, de imitar y recrear es
central en todas las artes interpretativas. De acuerdo con John Martin, estudioso de la interpretación,
todos contamos con un sexto sentido de la anestesia —la capacidad de actuar con gracia y de
aprender directamente las acciones o habilidades dinámicas de otras personas u objetos.57 Martin
asevera que este proceso ocurre en forma automática. Así, cuando tomamos un objeto que no hemos
levantado antes, utilizamos las memorias musculares de haber levantado objetos de volumen y
densidad parecidos como un modo natural de anticipar lo que tendrá que realizar nuestro cuerpo.
52 Richard Boleslavsky recalca la absoluta concentración necesaria para actuar enActing: The First Six Lessons
(Nueva York: Theatre Arts, 1970).
53 Su estudio de la memoria especial del actor para los sentimientos es de la p. 36 de la misma obra.
54 Su declaración sobre el "don de la observación" se encuentra en las pp. 93 y 101 de la obra citada.
55 Constantin Stanislavski recalca el papel esencial de la emoción en la actuación en su An Actor Prepares (Nueva
York: Theatre Arts, 1948), p. 266.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
182
56 Su declaración, "Algunos músicos...", es de la p. 158 de la misma obra.
57 J. Martin analiza el sexto sentido de la cinestesia en su Introduction to the Dance (Nueva York: Dance Horizons,
1965).
Las pasadas experiencias de levantar están simbolizadas en un lenguaje cinestésico, que el cuerpo
aprovecha directamente sin necesidad de ninguna otra intervención simbólica. Por la misma razón,
cuando vemos a alguien chupar un limón, con seguridad sentiremos una actividad clara en la boca y
garganta como si estuviéramos probando el ácido; o cuando alguien llora, a menudo sentimos que se
nos forma un nudo en la garganta.
Martin cree que nuestra capacidad para imitar en forma involuntaria, y para pasar por las
experiencias y sentimientos de otros, son los que nos permite comprender y también participar en las
formas del arte. Declara:
Toda la función del bailarín es inducirnos a imitar sus acciones con nuestra facultad para la imitación
interna, para que podamos experimentar sus sentimientos. El bailarín podría expresarnos hechos, pero
no puede transmitirnos sentimientos en ninguna otra manera más que estimulándolos en nosotros por
medio de la acción simpática.58
Por la misma razón, al observar algo de arquitectura, decidimos si una proporción es aceptable
según si sentimos en nuestros cuerpos que las columnas en cuestión soportan la masa o si ésta es
demasiado pesada para ellas: "El edificio se convierte por el momento en una especie de réplica de
nosotros y sentimos todo esfuerzo indebido como si estuviera en nuestros cuerpos."
Si Martin tiene razón, y la imitación es el componente central del pensamiento cinestésico,
entonces la enseñanza y aprendizaje imitativos pueden ser la forma más apropiada de impartir la
habilidad en este dominio. Como hemos visto, a veces se emplean directamente estos métodos,
como en la preparación de los payasos balineses. La antropóloga cultural Ruth Benedict observó que,
en Japón,
en la enseñanza tradicional de la escritura... el instructor tomaba la mano del niño y hacía los símbolos.
Era para "darle la sensación". El niño aprendía a experimentar los movimientos controlados y rítmicos
antes de reconocer los caracteres, y mucho menos escribirlos... La reverencia, el manejo de los palillos
para comer, disparar una flecha, o amarrar una almohada a la espalda en sustitución de un bebé se
pueden enseñar moviendo la mano del niño y colocando su cuerpo físicamente en la posición correcta.59
En forma parecida, en las peleas de gallos en Bali, las manos de los espectadores a menudo
imitan con tanta precisión los movimientos de la pelea que uno puede seguir la acción con sólo
observar las manos en el aire.60 El hecho de que algunos individuos sean hábiles para esta clase de
aprendizaje, pero que se le dé escasa preferencia, puede ayudar a explicar por qué muchos
promotedores intérpretes y bailarines jóvenes en nuestra cultura se apartan de la escuela desde
temprana edad. A lo más, a menudo la habilidad para imitar, para hacerlo con fidelidad, se considera
como una especie de arrogancia o incapacidad para comprender más que como el ejercicio de otra
forma de cognición que puede ser sumamente adaptable. Sin embargo, la interpretación de la
habilidad mímica aguda se puede considerar como incapacidad para comprender que no es por
fuerza del todo equivocada. Muchos comediantes que más tarde lograron gran éxito han indicado que
su ímpetu inicial de imitar a sus profesores y burlarse de ellos se debía a sus genuinas dificultades
para comprender el detalle de las lecciones que se suponía estaban dominando.61 Desde luego, estos
actores y humoristas con el tiempo llegan a crear personajes consumados. Lo hacen rellenando
lineamientos superficiales de un personaje; desarrollando las diversas situaciones en que acostumbra
58 La declaración de Martin acerca de la función del bailarín es de las pp. 53-54 de la misma obra. Su declaración "El
edificio se convierte en...", es de la p. 48 deesa obra.
59 La declaración de Ruth Benedict es de su The Chrysanthemum and the Sword (Nueva York: Meridian Books,
1964), p. 269.
60 Sobre las manos de los espectadores balineses que con sus movimientos imitan las peleas de gallos, véase G.
Bateson y M. Mead, Balinese Character: A Photographic Analysis: publicaciones especiales de la New York Academy of
Howard Gardner Estructuras de la Mente
183
Sciences, vol. 11(Nueva York: New York Academy of Sciences, 1942), p. 18.
61 Una narración del ímpetu por las cabriolas infantiles de varios comediantes se encuentra en Steve Alien, The Funny
Men (Nueva York: Simón & Schuster, 1956).
encontrarse el propio personaje; refiriéndose a las diversas inclinaciones, habilidades y fallas de esa
persona específica y, en su logro más elevado, de todos los seres humanos. Los grandes cómicos
mudos del pasado —Chaplin, Lloyd y Keaton—, pueden haber pasado por este proceso; y este
proceso también puede caracterizar a maestros contemporáneos de las caracterizaciones
humorísticas como Lily Tom-lin, Johny Carson o Woody Alien.
Ya que nos inmiscuimos en esta área fascinante y todavía poco comprendida, conviene recordar
que el humor y los chistes son propiedad exclusiva de los seres humanos. Si bien es posible hacer
chistes no verbales y representar escenas humorísticas sin palabras, hasta la fecha no existe prueba
convincente de que otros animales compartan esta sensibilidad. Es tentador relacionar el humor en
parte con la actividad de imitación de la que se vale con frecuencia (y con éxito). Sin embargo, esto
no puede ser todo, puesto que en verdad otros primates pueden imitar secuencias de conducta, y, de
hecho, a los humanos a menudo les parecen muy graciosas las imitaciones de los chimpancés y
demás primates. Quizá, un componente clave de la respuesta con humor estriba en la percepción
(más que en la creación) de estas secuencias mímicas, y en la percepción de su afinidad con la
muestra del modelo original (y alejamiento de él). Mientras otros primates se horrorizan por sucesos o
escenas que imitan lo familiar pero que en cierta forma son derivados, hasta donde sabemos, no les
divierte que imitemos aspectos de sus experiencias ni les parece chistoso ese tipo de imitación por
parte de sus congéneres. Quizá para otros animales distintos al hombre —a quien a veces se llama,
en serio, el animal que ríe— no sea comprensible que se está comentando la experiencia previa.
El atleta. El bailarín y el actor son sólo dos papeles en nuestra cultura que realzan la inteligencia
del cuerpo. La sociedad también ha valorado mucho otras. La habilidad del atleta para destacar en la
gracia, potencia, rapidez, exactitud y trabajo de equipo no sólo proporciona una fuente de placer al
propio atleta, sino que también sirve, para incontables observadores, como un modo de
entretenimiento, estímulo y escape.
De acuerdo con B. Lowe, observador de los deportes, determinados aspectos caracterizan
típicamente al lanzador talentoso de béisbol. Se da el control: la habilidad de arrojar la bola justo
donde se quiere. Hay destreza: el conocimiento que resulta de la experiencia, poder analítico,
observación hábil e ingenio. Hay aplomo: la habilidad de aplicar la destreza bajo gran presión y para
producir cuando es más pronunciada la necesidad. Y hay "madera".
La madera es el elemento físico: ¿qué tan fuerte puede lanzar, qué tan grande es la desviación de su
curva? La madera es el producto de la fuerza y coordinación delicada excepcional y parece ser una
cualidad innata, que quizá se puede mejorar medíante la práctica y técnica, pero que no se puede
adquirir.62
Es obvio que en estas áreas es importante la dote corporal. Por ejemplo: en el béisbol el lanzador
debe ser alto, pesar cerca de 110 kilos, y tener la velocidad de un corredor; 63 el bateador ideal debe
ser dominante cruzado, o sea que su ojo dominante debe estar en el lado opuesto del cuerpo
respecto de la mano dominante para que no obstruya su nariz la vista del lanzamiento. Los atletas en
otros deportes también se benefician del tamaño óptimo y de la bravura física. Algo que tiene poca
probabilidad de ser parte de los derechos de nacimiento de uno es un bien desarrollado sentido de la
oportunidad: el sentido de la coordinación y ritmo que conduce a movimientos bien ejecutados y
poderosos. El campeón de golf Jack Nicklaus describe este sentido cinestésico:
Sentir el peso de la cabeza del palo contra la tensión del mango me ayuda a balancear con ritmo.
Conforme progresa el balanceo hacia atrás, me gusta sentir el peso del palo jalando mis manos y brazos
hacia atrás y arriba. Al iniciar el movimiento hacia adelante me gusta sentir el peso de la cabeza del palo
atrasándose —resistiéndose, conforme mis piernas y caderas, que ya llevan un impulso, jalan brazos y
manos hacia abajo. Cuando puedo "esperar" estos sentimientos, casi con seguridad estoy
62 La descripción de B. Lowe de "la madera" es de su The Beauíy of Sport: A Cross-Dixciplinary Inquiry (Englewood
Howard Gardner Estructuras de la Mente
184
Cliffs, N. J: Prentice-Hall, 1977), p. 308.
63 Las calificaciones necesarias para ser lanzador de béisbol están descritas en D. Owen, "The Outer Limits of
Excellence", Inside Sports 3 (noviembre de 1981): 62-69.
balanceándome en el tiempo apropiado. Me estoy dando suficiente tiempo para hacer todos los
movimientos necesarios en la secuencia rítmica.64
Si bien el sentido de la oportunidad de uno puede parecer consecuencia directa de la inteligencia
corporal propia, la destreza bien puede aprovechar otras potencias intelectuales. Existe la habilidad
lógica para planear una buena estrategia, la capacidad para reconocer patrones espaciales familiares
y para explotarlos al punto, y un sentido interpersonal de la personalidad y el estímulo de otros
participantes en un juego. Una descripción del jugador de hockey Wayne Gretzky transmite algunos
de estos componentes de la destreza:
Frente a la red, cara a cara con el portero... retiene el disco un... instante extra, alterando el ritmo del
juego y de la anticipación del guardameta... O, al calor del juego, envía un pase antes de que parezca
listo para hacerlo, como bordándolo entre un laberinto de jugadores que están un paso atrás de él... Si
existe cosa parecida a un ardid del cuerpo, lo realizó... Envía un pase a un punto detrás de Goring. Nadie
está allí todavía para recibir el disco; pero de repente un compañero de equipo llega para recibirlo. Lo que
parece suerte o magia no lo es. Dados los movimientos probables de los demás jugadores, Gretzky sabe
exactamente dónde se supone que debe estar su compañero de equipo.65
Mientras algunos comentaristas pudieran pensar que los logros de Gretzky se alcanzaron sin
esfuerzo, él está en desacuerdo:
Nueve de cada diez personas piensan que lo que hago es por instinto... No lo es. Nadie jamás diría que
un médico aprendió su profesión por instinto; sin embargo, en mi propia manera he invertido casi tanto
tiempo estudiando el hockey como el estudiante de medicina en su carrera.
En nuestra cultura, el atleta profesional se prepara en forma muy parecida al actor 66 y, de hecho,
se sujeta a muchas de las mismas presiones y oportunidades. Dado el ambiente muy competitivo, el
logro de la excelencia en el atletismo es tan" elusivo que la mayoría de los individuos terminan siendo
sólo espectadores.
El inventor. Nuestro estudio de la inteligencia corporal se ha centrado en las capacidades que
realzan el empleo del cuerpo por sí mismo, haciendo relativamente poco hincapié en el empleo del
cuerpo, en especial de las manos, con otros materiales. Sin embargo, como hemos visto, el desarrollo
de la capacidad para fabricar y transformar objetos, tanto de modo directo con el cuerpo como por
medio del uso de herramientas, ha sido especialmente característico de la especie humana.
El trabajo con objetos físicos más o menos pequeños constituye la mayor parte de los papeles de
las actividades de una gran diversidad de individuos. La mayoría de los trabajadores trata con alguna
clase de objeto, sea que estén cazando, plantando, cosechando, cocinando, o trabajando en una
fábrica. A veces esta manipulación de objetos se vuelve rutinaria, en tanto que en otras ocasiones
puede intervenir mucha creatividad. De hecho, el ingeniero, el técnico o el inventor no sólo emplean
los materiales en formas establecidas por la cultura, sino que en realidad reordenan los materiales
para crear un objeto mejor ajustado a la tarea a que se está enfrentando.
Volvemos a una pregunta que ya planteé. ¿Esos usos de los objetos y las herramientas en
general, así como el diseño de nuevos inventos en particular, caen dentro de la esfera de la
inteligencia corporal, o se observan mejor a través de la lente de alguna otra competencia intelectual
o, quizá, como una amalgama de varias inteligencias? Me parece que la inteligencia corporal motora
fina, combinada con capacidades espaciales, se comprende más fuertemente en el uso de objetos y
herramientas. En especial durante el uso inicial de un objeto o herramienta, el individuo debe
64 Jack Nicklaus es citado en Lowe, Beauty of Sport [230], p. 177. Véase también J. Nicklaus, Golf My Way (Nueva
York: Simón & Schuster, 1974).
65 La habilidad de Wayne Gretzky se describe en P. Gzowski, "The Great Gretzky", Inside Sports 3 (noviembre de
Howard Gardner Estructuras de la Mente
185
1981): 90-96; el pasaje citado es de la p. 94.
66 Sobre las similitudes en la preparación del atleta y el actor, véase B. Bloom, comp., Taxonomy of Educational
Objectives (Nueva York: David McKay, 1956).
coordinar con cuidado la información que puede asimilar a través de su inteligencia espacial, con las
capacidades que ha elaborado a través de su inteligencia corporal. Si se confina a su inteligencia
espacial, puede comprender bastante bien un mecanismo y, sin embargo, pudiera no tener idea de
cómo manipular o manejar el objeto en que está alojado; si se restringe a la inteligencia corporal,
podrá ejecutar los movimientos apropiados y sin embargo no logrará apreciar la forma en que trabaja
el aparato o procedimiento, y por tanto puede encontrarse en un callejón sin salida si halla un
ambiente, formato o situación algo distintos. Conceptuar cómo debe trabajar un objeto tiene mayor
probabilidad de tener éxito si el individuo siente algo acerca de la actividad de cada una de sus partes
y si puede imaginar cómo se coordinarán dentro de un solo mecanismo.
En lo que se refiere a no sólo comprender herramientas o maquinaria complejas sino también
diseñar nuevos inventos, claramente es deseable que se combinen varias inteligencias. Además de la
fusión de las inteligencias corporal y espacial que pueden bastar para comprender un aparato común,
el individuo también tendrá que emplear sus capacidades logicomatemáticas para determinar las
demandas precisas de la tarea, los procedimientos que en principio podrían ser eficaces, y las
condiciones necesarias y suficientes para obtener el producto deseado. En la medida que el individuo
se apoye en el tanteo o encare la tarea como un reparador general que improvisa o, para emplear el
término de Lévi-Strauss, bricoleur, el empleo del razonamiento logicomatemático será menos
esencial.
Contemplando cómo John Arnold, del Instituto Tecnológico de Massachusetts, elabora un nuevo
tipo de dispositivo de impresión, se puede ver el papel de la deducción pura en la invención.67 Más
que el mero aprovechar los dispositivos de impresión que ya existen, para mejorarlos, trata de
resolver el conjunto más estricto de restricciones en su producto. Concluye que lo que es básico a
cualquier dispositivo de impresión es que transmita información, que la transfiera de una forma o sitio
a otro, la entregue en forma visual, y haga copias múltiples de lo que entrega. Este análisis es
pertinente sin importar si se emplea un medio electrónico, copiado fotostático, o sistema más
tradicionales de placas entintadas y rodillo. Por cierto que este enfoque, que dista mucho del
reparador general, se apoya en gran medida en las capacidades logicomatemáticas.
¿Y qué hay de las relaciones de desarrollo entre las prematuras preocupaciones infantiles y la
posterior inventiva en una ocupación contemporánea altamente valorada como la ingeniería? En la
descripción de Tracy Kidder de los "muchachos fenómeno" que construyen nuevas computadoras se
puede encontrar un conjunto sorprendente de pistas. En el caso de varios de estos inventores
talentosos, pasaron mucho tiempo durante la h> fancia desarmando objetos mecánicos. Al descubrir
uno de estos muchachos maravillosos, Kidder observa: "Como casi todos los demás del equipo,
comenzó a ser un ingeniero aproximadamente a los cuatro años de edad, tomando objetos
domésticos ordinarios como lámparas, relojes y radios. Los desarmaba siempre que sus padres no lo
estaban mirando." 68 Este futuro ingeniero no se desempeñó bien en la escuela secundaria ni en la
universidad, mientras no tomó un curso básico en electrónica. "Estuve sensacional en el curso",
recuerda. Otro miembro del equipo de las computadoras se sentía muy deprimido en la escuela
mientras no descubrió que podía desarmar un teléfono: "Fue una experiencia fantástica, algo en lo
que podía absorberme y olvidar que tenía otros problemas sociales." Estas narraciones biográficas
indican que un interés por manipular, armar (o desarmar), y por llegar después de un tiempo a volver
a armar objetos puede tener un importante papel formativo en el desarrollo de un ingeniero; también,
este tipo de actividad puede proporcionar una isla necesaria de refuerzo para un individuo que
muestra escaso interés (o habilidad) en otros dominios de la experiencia.
INTELIGENCIA CORPORAL EN OTRAS CULTURAS
En nuestra propia historia cultural, debemos volver a los tiempos de los griegos para encontrar un
momento "en el que se consideraba bello el cuerpo humano, un socio valedero y amado e igual del
67 John Arnold describe cómo elabora nuevos dispositivos de impresión en M. Hunt The Universe Within: A New
Howard Gardner Estructuras de la Mente
186
Science Explores the Human Mind (Nueva York:Simón & Scnuster, 1982), p. 309.
68 Tracy Kidder habla sobre los "muchachos maravilla" con las computadoras en The Soul of a New Machine (Nueva
York: Avon, 1981) pp. 216 y 293.
almamente".69 Sin embargo, en muchas otras culturas toda el área de la expresión y conocimiento
corporal sigue teniendo gran importancia. Entre los ibos en Nigeria, se desarrollan los fuertes cuerpos
necesarios para las danzas arduas porque todos los individuos recorren grandes distancias en medio
del intenso calor, se inclinan para procurarse agua, se lavan en arroyos, cultivan productos agrícolas,
se acuclillan para defecar, y llevan pesadas cargas en la cabeza.70 Desde pequeños, los niños
comienzan a participar en tareas familiares como golpear el ñame, cortar leña y transportar pesadas
cargas. La práctica de un individuo en la danza se inicia mientras está en la matriz, y sigue luego
cuando está en la espalda materna, cuando ella danza. Incluso antes de que pueda caminar, se
alienta al niño a que baile, y los jóvenes practican con regularidad. Entre los anang en Nigeria, se
espera que todo individuo baile y cante bien, que haga figuras con cuchillo y que teja. Los anang
reconocen que muy pocos individuos pueden tener talentos superiores a los demás, pero creen
firmemente que nadie carece de las habilidades necesarias para lograr la práctica de estos dominios
estéticos. Como indica el antropólogo John Messenger: "Es obvio que, para los anang, el talento
implica poseer determinadas capacidades que todo el mundo puede desarrollar si se lo propone." 71
En otras sociedades ocurre en forma bastante generalizada la diseminación de habilidades
corporales bastante exigentes. En Growing Up in New Guinea, Margaret Mead relata que todo bebé
manus tierno es llevado en canoa por su madre. 72 Si sopla un viento repentino, la canoa puede
volcarse arrojando a madre e hijo al mar. Sin embargo, el bebé ha aprendido a coger con fuerza los
objetos, de manera que no se pierde en el mar. Cuando tiene cinco o seis años, el niño ya puede
balancearse e impeler la canoa con exactitud, remar lo suficiente para dirigirse en medio de un viento
ligeramente fuerte; navegar con cuidado una canoa con tal exactitud bajo una casa que no golpearía
la casa ni la barca o su mástil; separar una canoa de entre un grupo-grande de canoas agrupadas en
forma apretujada, y balancear adecuadamente una canoa sumergiendo en forma alterna la proa y la
popa. Comprender el mar también incluye nadar, bucear, avanzar bajo el agua, y conocer cómo
eliminar el agua de la nariz y la garganta. El tipo de habilidad que posee sólo una pequeña minoría de
niños occidentales acerca del mar, se considera dentro de la competencia de los niños comunes en
esta sociedad tribal.
Quizá Bali sea el ejemplo más destacado de una sociedad en la que los individuos ponen cuidado
en sus cuerpos y terminan siendo individuos gráciles, llenos de arte. Todo el mundo en esta sociedad
aprende a enfocar su atención en las características corporales:
Aprender a caminar, aprender los primeros gestos apropiados para tocar instrumentos musicales,
aprender a comer y danzar se logran estando el profesor detrás del alumno, llevando en forma directa
mediante la presión, y casi siempre con un mínimo de palabras, el gesto que debe realizarse. Bajo este
tipo de sistema de aprendizaje, uno sólo puede aprender si está del todo relajado. Los balineses casi no
aprenden nada de las instrucciones verbales.73
Con el tiempo, de esta percepción cinestésica surge un sentido bien desarrollado de equilibrio y
fino control motor:
Los niños balineses pasan mucho tiempo jugando con las articulaciones de sus dedos... En tanto que un
norteamericano o nativo de Nueva Guinea utilizará casi todo músculo de su cuerpo para levantar un
alfiler, el balines sólo emplea el músculo que es apropiado inmediatamente para el acto, dejando sin
alterar el resto del cuerpo... El músculo utilizado no lleva a todos los demás a un acto unificado, sino que
se
69 La afirmación sobre el respeto de los griegos por el cuerpo humano provienede E. Hawkins, "Puré Poetry", en
Cohén, Modern Dance [224], pp. 40-41.
70 Sobre la danza entre los ibos de Nigeria, véase Hanna, To Dance Is Human [222], p. 34.
71 La declaración de John Messenger aparece en su "Reflections on Esthetic Talent", Basic College Quarterly 4 (20-
24 [1958]): 23.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
187
72 Sobre las habilidades en el mar de los niños manus, véase M. Mead, Growing Up in New Guinea (Nueva York:
William Morrow, 1975).
73 Las descripciones de la atención a la habilidad corporal en Bali son de Batesony Mead, Balinese Character [228],
pp. 15 y 17.
mueven en forma suave y simple sólo unas cuantas unidades pequeñas: los dedos solos, la mano y
antebrazo solos, o sólo los ojos como en el hábito balines característico de mover los ojos de lado sin
voltear la cabeza.. . El cuerpo [balines] ejecuta sin falla y con rapidez el trabajo requerido.
Esta preocupación por la gracia se puede encontrar en otras tierras contemporáneas, por
ejemplo: en la India, donde la torpeza es virtualmente señal de inmadurez; en Japón, donde la
ceremonia del té o el arreglo de flores reflejan una preocupación persistente en la forma y patrones
delicados; y quizá en su forma más completa en los enclaves del budismo zen, donde reina el deseo
de exceder los límites ordinarios del potencial corporal propio. Cualquiera que sea la razón, el hecho
de que un maestro de zen pueda romper ladrillos con la mano desnuda o caminar sobre carbones
encendidos —en forma más general, la creencia del maestro de que puede traducir una intención
directamente en acción— merece la admiración, incluso aunque (o tan sólo por eso) reta los cánones
de la explicación científica actual.
EL CUERPO COMO SUJETO Y OBJETO
Mientras que he considerado una diversidad de usos que los individuos dan a su inteligencia
corporal, este capítulo ha centrado la atención en el cuerpo como objeto. Hemos visto cómo los
danzantes y artistas emplean todo su cuerpo como "mero" objeto, y señalamos cómo los inventores y
otros trabajadores utilizan partes del cuerpo —en especial las manos— para manipular, disponer y
transformar los objetos en el mundo. Descrita en esta vena, la inteligencia corporal completa un trío
de inteligencias relacionadas con objetos: la inteligencia logicomatemática, que surge de formar
patrones con objetos en arreglos numéricos; la inteligencia espacial, que se centra en la habilidad de
un individuo para transformar objetos dentro de su ambiente y para encontrar su camino en medio de
un mundo de objetos en el espacio, y la inteligencia corporal que, al centrarse en el interior, está
limitada al ejercicio del propio cuerpo y, en el exterior, comprende acciones físicas sobre los objetos
en el mundo.
Pero el cuerpo es más que tan sólo otra máquina, indistinguible de los objetos artificiales del
mundo. También es la vasija del sentido del yo del individuo, de sus sentimientos y aspiraciones más
personales, al igual que la entidad a la que otros responden en una manera especial debido a sus
cualidades singularmente humanas. Desde el mero principio, la existencia de un individuo como ser
humano afecta la manera en que otros lo tratarán, y muy pronto el individuo llega a pensar que su
cuerpo es especial. Llega a formarse un sentido del yo que modificará en forma perpetua, y que a su
vez influirá en sus pensamientos y conducta a medida que responde a otros en su ambiente en
términos de sus rasgos distintivos y conductas. Si bien todavía se entiende de manera muy pobre, el
ámbito de las inteligencias personales tiene claramente la mayor importancia para los humanos, y es
el sitio de nuestros logros más admirables al igual que nuestras tendencias más aterrorizantes. Ahora
debemos dirigir nuestra mirada a esta variedad de inteligencia con dos caras como Jano —en parte
atascada dentro de la esfera emocional afectiva interna, y que en parte mira al exterior al círculo de
otras personas.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
188
X. LAS INTELIGENCIAS PERSONALES
INTRODUCCIÓN: EL SENTIDO DEL YO
EN 1909, G. Stanley Hall, psicólogo y presidente de la Universidad de Clark, invitó a Sigmund Freud y
a unos cuantos de sus colegas a los Estados Unidos a dictar algunas conferencias preliminares sobre
la teoría recién formulada del psicoanálisis. Fue la primera (y, posteriormente se vería, la única) vez
que Freud viajó a Estados Unidos, aunque era marcado el interés en su nueva teoría y método de
tratamiento. Freud presentó un conjunto magistral de conferencias sobre los Orígenes y desarrollo del
psicoanálisis,1 serie que presentó su entonces controvertida teoría de la personalidad humana y
ayudó a impulsar la causa del psicoanálisis en los Estados Unidos, aunque dejó por completo sin
tocar la corriente principal del establecimiento psicológico, que estaba a punto de dar un giro
conductista radical. Con una excepción. De Cambridge, Massachusetts, William James, decano de
los psicólogos y filósofos norteamericanos, ya anciano y enfermo, hizo el viaje de todo un día hasta
Worcester para escuchar a Freud y conocer al joven erudito de Austria. Después de la conferencia,
James se dirigió a Freud y dijo simplemente: "El futuro de la psicología pertenece a la obra de usted."
2 El historiador de la ciencia social, H. Stuart Hughes, ha comentado: "No existe ningún momento más
dramático en la historia intelectual de nuestros tiempos."
Freud y James representaban distintos movimientos históricos, diferentes tradiciones filosóficas,
diversos programas para la psicología. Freud, el í pesimista intelectual europeo, prefirió concentrarse
en el desarrollo de la psique individual, sus batallas dentro de la familia inmediata del individuo, la
lucha por la independencia, las múltiples ansiedades y defensas que se dan en la condición humana.
Para Freud, la clave de la salud era el conocimiento de sí mismo y la disposición para enfrentar los
dolores y paradojas inevitables de la existencia humana.
James sentía considerable simpatía por este análisis, puesto que su propia vida presentó muchos
de los esfuerzos y tensiones que gráficamente había descrito Freud. Sin embargo, James también
percibió una diferencia en el hincapié en sus respectivos puntos de vista del mundo. Mientras
encomiaba a Freud, también señaló a un confidente: "Espero que Freud y sus alumnos fuercen sus
ideas hasta el límite, de manera que podamos aprender qué son. . . Revela una peculiaridad del todo
insospechada en la constitución de la naturaleza humana" 3 De hecho, James había escogido abrazar
una forma de psicología con orientación más positiva, menos circunscrita por los imperativos
biológicos de la conducta, más abierta a las posibilidades de cambio y crecimiento. Más que su
colega austriaco, el pensador norteamericano recalcaba la importancia de las relaciones con otros
individuos, como un medio de lograr fines, de obtener progreso, y de conocerse a sí mismo. En una
famosa frase, había comentado: "Un hombre tiene tantos yoes sociales como existen individuos que
lo reconocen y llevan en sus mentes una imagen de él." 4 Quizá lo más importante consistía en que
James era una influencia poderosa en la generación siguiente de científicos sociales, incluyendo a
James Mark Baldwin y George Herbert Mead, quienes llegaron a concentrarse en los orígenes
sociales del conocimiento y la naturaleza interpersonal del sentido del yo de un individuo.5
Pero lo que unió a Freud y James, y lo que los separó de la corriente principal de la psicología
1 S. Freud, Origins and Development of Psychoanalysis (Nueva York: Regnery-Gateway, 1960).
2 El diálogo entre James y Freud está citado en H. Stuart Hughes, Consciousnessand Society (Nueva York: Alfred A.
Knopf, 1963), p. 113.
3 La afirmación de James a un confidente, "Espero que Freud...", proviene de H. A. Murray, Endeavors in
Psychology: Selections from the Personology of Henry A. Murray (Nueva York: Harper & Row, 1981), p. 340.
4 La famosa frase de James, "Un hombre tiene tantos yoes sociales...", se puede encontrar en su Psychology,
edición abreviada (Nueva York: Fawcett, 1963), p. 169.
5 Se encuentra un estudio de los orígenes sociales del conocimiento en J. M. Baldwin, Mental
Development in the Child and the Race (Nueva York: Macmillan,1897). Véase también G. H. Mead, Mind, Self, and Society
(Chicago: University of Chicago Press, 1934).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
189
tanto en Europa como en los Estados Unidos, fue creer en la importancia, la centralidad del yo
individual; una convicción de que la psicología debe desarrollarse alrededor del concepto de la
persona, su personalidad, su crecimiento, su destino. Más aún, ambos eruditos consideraban
importante la capacidad de autocrecimiento, de la que dependía la posibilidad de hacer frente al
ambiente personal. Mientras que ninguno de ellos hubiera empleado la frase, me parece razonable
decir que ambos psicólogos formidables simpatizaban con la idea de las "inteligencias personales".
Sin embargo, al propio tiempo sus orientaciones hacía esas inteligencias hubieran diferido. Freud
estaba interesado en el yo que' se encuentra en el individuo, y como clínico, se preocupaba por el
conocimiento de un individuo de sí mismo; dada esta inclinación, se justificaba el interés de una
persona en otros individuos primordialmente como un modo más adecuado de lograr mejor
entendimiento de los problemas, deseos y ansiedades propios y, en última instancia, en lograr las
metas personales. Por comparación, el interés de James, e incluso más, los intereses de los
psicólogos sociales norteamericanos que lo sucedieron, caían mucho más en la relación del individuo
con la comunidad exterior. El conocimiento del yo del individuo no sólo provenía mayormente de una
apreciación siempre creciente de la forma en que los demás percibían al individuo, sino que el
propósito del conocimiento de sí mismo era menos para promover la agenda personal propia y más
para asegurar el funcionamiento suave de una comunidad más amplia.
En este capítulo examinaré el desarrollo de estas dos especies* de lf naturaleza humana. Por una
parte, se encuentra el desarrollo de los aspectos internos de una persona. La capacidad medular que
opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la
capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles
un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar
la conducta propia. En esta forma por demás primitiva, la inteligencia interpersonal es apenas poco
más que la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo
de discriminación, de involucrarse más en una situación o de retirarse de ella. En su nivel más
avanzado, el conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y
altamente diferenciados de sentimientos. Uno encuentra esta forma de inteligencia desarrollada en el
novelista (como Proust) que puede escribir en forma introspectiva acerca de sus sentimientos, en el
paciente (o el terapeuta) que adquiere un conocimiento profundo de su propia vida sentimental, en el
anciano sabio que aprovecha su propia riqueza de experiencias internas para aconsejar a los
miembros de su comunidad.
La otra inteligencia personal se vuelve al exterior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad
medular es la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular,
entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma
más elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre
los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada, el
conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos —incluso aunque se
han escondido— de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este
conocimiento, por ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se comporten
según un lineamiento deseado. En dirigentes políticos y religiosos (como Mahatma Gandhi o Lyndon
Johnson), en padres y profesores hábiles, y en individuos enrolados en las profesiones de asistencia,
sean terapeutas, consejeros o chamanes, vemos formas altamente desarrolladas de la inteligencia
interpersonal.
Más que en otros ámbitos, uno encuentra una considerable variedad de formas de inteligencia
interpersonal e intrapersonal. En efecto, justo porque cada cultura tiene sus propios sistemas
simbólicos, sus propios medios para interpretar las experiencias, las "materias primas" de las
inteligencias personales rápidamente son dirigidas por sistemas de significado que pueden ser
bastante distintos entre sí. De acuerdo con esto, mientras que a través de las diversas culturas se
identifican y comparan con facilidad las formas de inteligencia espacial o cinestesicocorporal, las
variedades de la inteligencia personal son mucho más distintivas, menos comparables, quizá también
inconocibles para alguien de una sociedad ajena.
Incluso aunque la simbolización y aculturación de las inteligencias personales toman muchas
formas, también existen muchas variedades de fallas y patologías. En efecto, la falla de las
Howard Gardner Estructuras de la Mente
190
inteligencias personales por fuerza toma formas diferentes, dependiendo de la "mezcla normal"
dentro de cada cultura: lo que podría ser patológico en un ambiente podría considerarse normal en
otro. Por otra parte, más que simplemente declinar en agudeza, a menudo una inteligencia toma
formas aberrantes y patológicas, conforme se hacen y se actúa sobre distinciones inapropiadas. En
un sentido, esto es análogo a lo que sucede en el dominio del lenguaje cuando los individuos sufren
de distintas afasias; sin embargo, para que la analogía sea del todo válida, las formas de la afasia
tendrían que diferir notablemente en todas las culturas.
En vista de tales distinciones entre la inteligencia personal y otras formas de inteligencia, se
puede plantear apropiadamente una pregunta: ¿Existen formas intrapersonales o interpersonales de
conocimiento comparables con las facultades de inteligencia musical, lingüística o espacial que se
han estudiado en capítulos anteriores, o se ha cometido algún error de clasificación?
Al responder a esta pregunta, es importante no glosar sobre diferencias entre la inteligencia
personal y otros tipos de ella. Ya hemos indicado algunas. El "curso natural" de las inteligencias
personales está mucho más atenuado que en otras formas, ya que los sistemas simbólicos o
interpretativos particulares de cada cultura pronto llegan a imponer un matiz decisivo en estas últimas
formas de procesamiento de información. También, como ya he notado, los patrones de desarrollo y
de falla en las inteligencias personales son mucho más variados que en otras inteligencias, y existe
una gama especialmente amplia de estados finales.
También ha sugerido otra diferencia. En tanto que cada una de las demás inteligencias se han
estudiado cómodamente en forma independiente de las demás, aquí he relacionado dos formas de
inteligencia. Cierto es que cada forma tiene su propio atractivo, en que la inteligencia intrapersonal
está involucrada principalmente en el examen y conocimiento de un individuo de sus propios
sentimientos, en tanto que la inteligencia interpersonal mira hacia afuera, hacia la conducta,
sentimientos y motivaciones de los demás. Más aún, como veremos, cada forma tiene su
representación neurológica característica, y su patrón de falla. Entonces, la razón para tratar estas
dos inteligencias juntas es sobre todo de exposición. En el curso del desarrollo estas dos formas de
conocimiento están entremezcladas íntimamente en cualquier cultura, en la que el conocimiento de la
propia persona de uno siempre depende de la habilidad para aplicar las lecciones aprendidas de la
observación de otras personas, en tanto que el conocimiento de los demás aprovecha las
discriminaciones internas que rutinariamente hace el individuo. De hecho, nuestras dos formas de
inteligencia personal podrían ser descritas por separado; pero hacerlo significaría duplicación
innecesaria al igual que una separación artificial. En circunstancias ordinarias, no se puede
desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia sin la otra.
Deben mencionarse otras diferencias que rodean a las inteligencias personales. Por una parte,
las sanciones que corresponden a las patologías en esas áreas tienden a ser mucho más fuertes que
las que corresponden a las perturbaciones de las demás inteligencias. Por otra parte, el premio por
actuar sobre la inteligencia personal particular propia es todavía mucho mayor. Mientras que la
decisión de emplear (OJIO emplear) la inteligencia musical o espacial propia no cuesta mucho, las
presiones para emplear las inteligencias personales son agudas: es raro el individuo que no trata de
desplegar su entendimiento del ámbito personal para mejorar su propio bienestar o su relación con la
comunidad. Desde luego, no existe garantía de que esta forma de inteligencia personal sea adecuada
para esta tarea, o de que el individuo podrá lograr lo que desea. Las formas de las inteligencias
personales, igual que las formas de otras inteligencias, pueden producir resultados contraproducentes
o pueden fracasar en sus propósitos, aparte de que el "saber qué" en realidad no se traduce ni pronto
ni confiablemente en "saber cómo".
Dadas tales diferencias, ¿por qué incorporé las inteligencias personales en mi estudio? Sobre
todo porque pienso que estas formas de conocimiento son de considerable importancia en muchas
sociedades del mundo, si no es que en todas: formas que, sin embargo, han tendido a ser pasadas
por alto o minimizadas por casi todos los estudiosos de la cognición.* Para mi estudio no es
pertinente explorar las razones de esta omisión. Pero cualesquiera que sean las razones, esta
* Pero no por todos. El temible estudioso de la inteligencia David Wechsler escribió hace muchos años acerca de la
inteligencia social.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
191
omisión ha dado lugar a un punto de vista del intelecto que es demasiado parcial y que dificulta
comprender las metas de muchas culturas y las maneras en que estas metas se logran.
Más aún, de acuerdo con nuestra lista original de criterios, las inteligencias personales aprueban
el examen. Como ya he indicado, existe una médula identificable en cada una, un patrón
característico de desarrollo, una cantidad de estados finales identificables, al igual que evidencia
impresionante en favor de la representación neurológica y de patrones discernibles de falla.
Comienza a presentarse la evidencia evolucionista, y existe buena razón para anticipar que, con el
debido tiempo, llegaremos a comprender mucho acerca de los orígenes filogenéticos de estas
inteligencias. La evidencia en favor de individuos excepcionales —prodigios o rarezas en los ámbitos
personales— es menos persuasiva, pero de ninguna manera es escasa. Hay menos pertinencia en
los ámbitos de la psicología experimental y las pruebas psicológicas de lo que sería deseable, pero
esta carencia se debe más probablemente a la renuencia de los psicólogos "tercos" a investigar esta
área que a dificultades insuperables para evaluar estas formas de conocimiento. Por último, si bien
nadie piensa de ordinario en que las formas del conocimiento personal están cifradas en los sistemas
simbólicos públicos, considero que la simbolización es la esencia en las inteligencias personales. Sin
una clave simbólica proporcionada por la cultura, el individuo enfrenta sólo su discriminación más
elemental y desorganizada de sentimientos; pero si posee este plan de interpretación, tiene la
posibilidad de percibir un sentido de la gama total de experiencias que pueden sufrir él y otros en su
comunidad. Además, parece legítimo elaborar los rituales, sistemas religiosos, sistemas míticos y
totémicos como claves simbólicas que captan y transmiten los aspectos esenciales de la inteligencia
personal.
Como veremos, un sentido naciente del yo constituye un elemento fundamental en la esfera de
las inteligencias personales, de importancia superior para los individuos en todo el mundo. Mientras
de ordinario un sentido desarrollado del yo se considera la manifestación suprema de la inteligencia
intrapersonal, mi propia investigación me ha llevado a una conclusión distinta. La amplia diversidad
de "yoes" que se encuentran en todo el mundo indica que este "sentido" se percibe mejor como
amalgama, que emerge de una combinación o fusión del conocimiento intrapersonal y el interpersonal
de uno. Las diferencias abrumadoras en los sentidos del yo en todo el mundo reflejan el hecho de
que la fusión puede ocurrir en formas por demás divergentes, dependiendo de los aspectos de la
persona (y de las personas) que sean recalcados en distintas culturas. Por consiguiente, en lo que
sigue emplearé el término sentido del yo para referirme al equilibrio que logra cada individuo —y cada
cultura— entre los impulsos de los "sentimientos internos" y las presiones de "las otras personas".6
Aludir el sentido del yo sugiere una razón por la que los investigadores han dudado en construir
las inteligencias personales en forma cognoscitiva. A menudo un sentido desarrollado del yo aparece
como el logro más elevado de los seres humanos, una capacidad cimera que deja atrás y preside
sobre otras formas más mundanas y parciales de inteligencia. También es la capacidad acerca de la
cual los individuos tienen los puntos de vista más sólidos e íntimos; así se constituye en un objetivo
sensible (y elusivo) por examinar. Desde luego, la dificultad para estudiar y un elevado grado de
involucramiento personal no son razones válidas para evitar el escrutinio de la investigación científica.
Y espero que, mediante los tipos de investigación presentados en este capítulo, uno pueda ver que el
sentido del yo, aunque es maravilloso, no es inmune al estudio. En vez de ello, se pueden encontrar
sus orígenes en dos formas de inteligencia que todo humano tiene la oportunidad de desarrollar y de
fusionar.
En último análisis, las inteligencias personales son capacidades de procesamiento de información
—una dirigida hacia adentro, la otra hacia afuera— que tiene disponible todo infante humano como
parte de su derecho de nacimiento de la especie. Este hecho de la vida dicta un examen de las
inteligencias personales. La capacidad de conocerse a uno mismo y de conocer a otros es una parte
de la condición humana tan inalienable como la capacidad de conocer los objetos o sonidos, y
merece investigarse lo mismo que estas otras formas "menos cargadas". Las inteligencias personales
pueden no estar relacionadas del todo con las formas de inteligencia que ya hemos encontrado, pero
6 Los puntos de vista escépticos de David Wechsler sobre la inteligencia social se encuentran en The Measurement of
Adult lntelligence, M ed. (Baltimore: Williams & Wilkins, 1944), pp. 88-89.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
192
como ya señalé al principio de esta investigación, no hay razón para esperar que cualquier par de
inteligencias sea del todo comparable. Lo que importa es que deben ser parte del repertorio
intelectual humano, y que sus orígenes deben tomar una forma aproximadamente comparable en
todo el mundo.
EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES
Del lazo entre el infante y quien lo cuida —en casi todos los casos, el infante y su madre—
surgen claramente diversas formas de inteligencia personal, en primera instancia. La historia
evolucionista y la cultural se han combinado para hacer de esta relación de fijación un componente
indispensable del crecimiento normal. Durante el primer año de vida, el infante llega a establecer un
lazo poderoso con la madre, ayudado por la atracción igualmente intensa que la madre siente hacia
su retoño. Y en estos fuertes lazos —y sentimientos que los acompañan— se pueden encontrar los
orígenes de la inteligencia personal.
Durante más o menos un año, el lazo tiene la máxima intensidad, de manera que el infante se
perturba cuando se separa de repente de su madre, o cuando percibe que un adulto extraño es una
amenaza para el vínculo. El infante trata de mantener el sentimiento positivo de bienestar y de evitar
situaciones de dolor o de ansiedad. Entonces, gradualmente se vuelve más relajado y flexible el
vínculo, conforme el infante se aleja de la base doméstica, ahora confía en que puede regresar y
encontrar allí a la madre (y por tanto volver a ganar sentimientos de pertenencia). Si por alguna razón
no se permite que el vínculo se forme de manera apropiada, o si se rompe en forma abrupta y no se
repara pronto, el infante recibe señales de profundas dificultades. Tanto de la obra de Harry Harlow 7
de simios sin madre, como de los estudios de John Bowlby sobre infantes internados en instituciones,
8 sabemos que la carencia de un vínculo de unión puede producir efectos devastadores en el
desarrollo normal en la generación presente y las posteriores. Para nuestros propósitos tiene especial
importancia que la ausencia de este vínculo signifique dificultades para la habilidad posterior de un
individuo para conocer a otras personas, educar hijos, y aprovechar este conocimiento conforme se
conoce a sí mismo. Así, el vínculo inicial entre el infante y quien lo cuida puede considerarse como el
esfuerzo de la naturaleza para asegurar que las inteligencias personales tengan el comienzo debido.
Se puede dividir el aumento del conocimiento personal en una serie de pasos o etapas. En cada
paso es posible identificar determinadas características que son importantes para el desarrollo de la
inteligencia intrapersonal, lo mismo que otros factores que son esenciales para que crezca la
inteligencia interpersonal. La descripción que debe darse aquí por fuerza se centra en el desarrollo de
las inteligencias personales dentro del contexto de nuestra propia sociedad, pues ésta es la
trayectoria que se ha estudiado principalmente hasta ahora. Sólo después podré referirme a algunas
de las características que pueden atribuirse a las inteligencias personales en otras culturas.
El infante
Aunque no hay manera de colocarse uno mismo en el lugar del infante, parece probable que,
desde los días más tempranos de la vida, todos los infantes normales experimentan toda una gama
de sentimientos, y de afectos. La observación de los infantes dentro y a través de culturas y la
comparación de sus expresiones faciales con las de otros primates confirman que existe un conjunto
de expresiones faciales que despliegan todos los niños normales en todo el mundo.9 La inferencia
7 La obra de Harry Harlow acerca de monos sin madre se puede encontrar ep H.Harlow, "Love in Infant Monkeys",
Scientific American 200 (junio de 1959): 68-74; H. Harlow, Learning to Love (Nueva York: Ballantine Books, 1971); H.
Harlow y M. K. Harlow, "Social Deprivation in Monkeys", Scientific American 207 (1962):136-144, y H. Harlow y M. K.
Harlow, "Effects of Various Mother-Infant Relationships on Rhesus Monkey Behaviors", en B. M. Foss, comp., Determinants
of Infant Behavior, vol. 4 (Nueva York: Barnes & Noble, 1969).
8 Sobre el lazo entre el infante y su cuidador, y sobre los efectos del internado de infantes en instituciones, véase i.
Bowlby, Attachment (Nueva York: Basic Books, 1969), y Separation: Anxiety and Anger (Nueva York: Basic Books, 1973),
vols. I y II.respectivamente, de su Attachment and Loss.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
193
más razonable es que hay estados corporales (y cerebrales) asociados con estas expresiones, en los
que los infantes experimentan fenomenalmente una gama de estados de estímulo y placer o dolor.10
En efecto, al principio estos estados no son interpretados: el infante no tiene manera de decir por sí
mismo cómo se siente o por qué se siente así. Pero la gama de estados corporales que experimenta
—el hecho de que siente, de que puede sentir de manera distinta en diferentes ocasiones, y que
puede llegar a correlacionar los sentimientos con experiencias específicas— sirve para introducirlo al
ámbito del conocimiento intrapersonal. Más aún, estas discriminaciones también constituyen el punto
de partida necesario para el descubrimiento posterior de que es una entidad distinta con sus propias
experiencias e identidad singular.
Incluso cuando el infante está llegando a conocer sus propias reacciones corporales y a
diferenciarlas entre sí, también está llegando a formar distinciones preliminares entre otros individuos
y también entre los estados de ánimo desplegados por otros "conocidos". Cuando tiene dos meses de
edad, y quizá incluso en el nacimiento el infante ya puede discriminar entre otros individuos, e imitar
las expresiones faciales de ellos.11 Esta capacidad indica un grado de "preafinación" hacia los
sentimientos y conducta de los demás individuos que es extraordinario. Pronto, el infante distingue
entre la madre y el padre, los padres de los extraños, las expresiones felices de las tristes o las
airadas.12 (En efecto, a los diez meses de edad, la habilidad infantil para discriminar entre las
diferentes expresiones afectivas ya produce patrones distintivos de las ondas cerebrales.) Además, el
infante llega a asociar diversos sentimientos con individuos, experiencias y circunstancias
particulares. Ya se presentan las primeras señales de empatia.13 El infante pequeño responde
simpáticamente cuando escucha el llanto de otro infante o ve a alguien que tiene dolor; incluso
aunque todavía el infante no aprecia cómo se siente el otro, parece tener un sentido de que algo no
está bien en el mundo de la otra persona. Ya se ha comenzado a formar un vínculo entre la
familiaridad, tener interés y el altruismo.14
Gracias a una hábil técnica experimental que elaboró Gordon Gallup 15 para los estudios con
primates, tenemos una manera de averiguar cuándo el infante humano se ve por primera vez como
una entidad separada, una persona incipiente. Sin que lo sepa el infante, es posible poner un
marcador muy pequeño —por ejemplo: un borrón de colorete rojo— en su nariz y luego estudiar sus
reacciones mientras se mira reflejado en un espejo. Durante el primer año de su vida, al infante le
divierte la marca de colorete, pero parece que sólo la considera como un adorno interesante en algún
otro organismo que por casualidad examina en el espejo. Pero durante el segundo año de su vida el
niño comienza a reaccionar de manera distinta cuando mira la coloración extraña. Los niños se tocan
sus propias narices y actúan en forma graciosa o cohibida cuando encuentran este enrojecimiento
inesperado en lo que perciben que es su propia anatomía. Desde luego, la conciencia de la
separación e identidad física no son los únicos componentes del principio del conocimiento de sí
* comienzan a aparecer en el segundo año de vida.
9 Evidencias de un conjunto universal de expresiones faciales se encuentran en I. Eibl-Eibesfeldt, Ethology: The
Biology of Behavior (Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston, 1970); C. E. Izard, The Face of Emotion (Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1971); y C. Darwin, The Expression of the Emotions in Man and Animáis (Chicago y Londres: University of
Chicago Press, 1965).
10 Material sobre la inferencia de que existen estados corporales y cerebrales asociados con expresiones faciales de la
emoción, se encuentra en M. Clynes, Sentics: The Touch of Emotions (Nueva York: Anchor Press/Doubleday, 1978).
11 Sobre la tarea de discriminar los estados de ánimo de otros familiares, véaseJ. M. Baldwin, Mental Development in
the Child and the Race (Nueva York: Mac-millan, 1897).
12 Sobre la habilidad de los infantes para imitar expresiones faciales, véase A. N.Meltzoff y M. K. Moore, "Imitation of
Facial and Manual Gestures by HumanNeonates", Science 198 (1977): 75-78.
13 Respecto de las habilidades empáticas de los niños pequeños, véase M. L. Simner,"Newborn's Response to the
Cry of Another Infant", Developmental Psychology 5(1971): 136-150, y H. Borke, "Interpersonal Perception of Young
Children: Egocentrism or Empathy?" Developmental Psychology 5 (1971): 263-269.
14 Acerca de los patrones de ondas cerebrales distintivos que se producen cuandoun infante distingue entre distintas
expresiones afectivas, véase R. Davidson, "Asymmetrical Brain Activity Discriminates Between Positive versus
Negative AffectiveStimuli in Ten-Month-Old Human Infants", Science 218 (1982): 235-237.
15 Los estudios de Gordon Gallup están descritos en "Chimpanzees: Self-Recognition", Science 167 (1970): 86-87.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
194
mismo. El niño también comienza a reaccionar cuando oye su propio nombre, a referirse a sí mismo
por el nombre, a tener programas y planes definitivos que piensa cumplir, a sentirse poderoso cuando
tiene éxito, a experimentar incomodidad cuando viola determinadas normas que le han establecido
otros, o que ha establecido para sí mismo.16 Todos estos componentes del sentido inicial de persona
El niño de dos a cinco años de edad
Durante el periodo comprendido entre los dos y los cinco años, el niño sufre una importante
revolución intelectual, a medida que se vuelve capaz de emplear diversos símbolos para referirse a sí
mismo ("a mí", "mi"), a otros individuos ("tú", "usted", "él", "mami"), "tú miedo", "tú triste"), y a sus
propias experiencias ("mi cumpleaños", "mi idea"). Las palabras, imágenes, gestos y números se
encuentran entre los variados vehículos que se arreglan para llegar a conocer el mundo
simbólicamente, al igual que mediante acciones físicas directas sobre él y discriminaciones
sensoriales de él. Los mismos tipos de discriminación simbólica se hacen con facilidad incluso en
culturas en las que no existen pronombres personales. Cuando termina este periodo, el infante es de
hecho una criatura simbolizante, capaz de crear y extraer significados con base sólo en el nivel del
uso del símbolo.
El advenimiento del uso del símbolo tiene considerables implicaciones para el desarrollo de las
inteligencias personales. El niño hace una transición irrevocable desde las clases de simple
discriminación de sus propios estados de ánimo, a los de otros que han sido posibles sobre una base
no mediatizada, hasta un conjunto mucho más rico y elaborado de discriminaciones guiadas por la
terminología y el sistema interpretativo de toda su sociedad. El niño ya no necesita basarse en
discriminaciones preprogramadas y en sus inferencias idiosincrásicas (si las tiene); en vez de ello, la
cultura pone a su disposición todo un sistema de interpretación que puede utilizar conforme trata de
comprender el sentido de las experiencias por las que pasa al igual que comprenden a otros.
Una manera en que esta naciente habilidad de simbolización se vuelve hacia el desarrollo
personal es la exploración de distintos papeles visibles (y viables) en la comunidad. Mediante el
habla, juego de simulación, gestos, dibujos y cosas parecidas, el niño pequeño pone a prueba las
facetas de los papeles de madre e hijo, doctor y paciente, policía y ladrón, profesor y alumno,
astronauta y marciano. Al experimentar con estos fragmentos de papeles, el niño llega a conocer no
sólo qué conducta está asociada con estos individuos, sino también algo acerca de cómo se siente
ocupar los nichos de sus ocupaciones. Al mismo tiempo, los niños llegan a correlacionar la conducta
y los estados de otras personas con sus propias experiencias personales, al identificar lo que es
positivo o negativo, lo que provoca ansiedad o relaja, lo que es poderoso o impotente, los niños
logran un paso importante en la definición de lo que son y qué no son, y qué quieren ser y qué
preferirían no ser. La identidad sexual propia es una forma de especial importancia de
autodiscriminación que se confirma durante este tiempo.17
Al examinar explicaciones teóricas importantes de este periodo de la vida, podemos discernir los
distintos caminos y patrones asociados con las dos líneas de la inteligencia personal. Siguiendo a las
autoridades que se centran principalmente en el individuo aislado, vemos al niño como una criatura
aparte, en proceso de delinear sus propios papeles y sintiéndose distinto de los demás. En la
explicación freudiana por ejemplo, el niño pequeño se involucra en batallas con otros —sus padres,
hermanos, otros compañeros, e incluso los protagonistas de cuentos de hadas— todo en un esfuerzo
por establecer su propia presencia y poderes singulares.18 En el lenguaje sugerente de Erik Erikson,
16 Sobre la angustia del niño cuando viola las normas, véanse J. Kegan, The Second Year (Cambridge, Mass., y
Londres: Harvard University Press, 1981), y M. Lewis y L. Rosenblum, comps., The Origins of Fear (Nueva York: John Wiley,
1975).
* Utilizo la expresión sentido de persona para evitar la confusión con el sentido del yo como está definido en la p. 273.
17 Sobre la identidad sexual como una forma de autodiscriminación, véase L.Kohlberg, "A Cognitive-
Developmental Analysis of Children's Sex-Role Concepts andAttitudes", en E. Maccoby, comp., The Development of Sex
Differences (Stanford: University Press, 1966).
18 Para una introducción a la explicación freudiana del desarrollo del niño pequeño,véase S. Freud, New Introductory
Lectures on Psychoanalysis (Nueva York: W. W.Norton, 1965).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
195
éste es un tiempo marcado por la lucha entre los sentimientos de autonomía y vergüenza y entre los
impulsos de iniciativa y culpa.19 En el lenguaje de Piaget menos cargado de afecto, ésta es una fase
de egocentrismo cuando todavía el niño está encerrado en su propia concepción personal del mundo:
todavía no es del todo capaz de ponerse en el sitio de otros, está restringido a sus propios puntos de
vista egocéntricos.20 Puede tener conocimiento de sí mismo, pero todavía es rígido y paralizado:
puede expresar su nombre y quizá describir sus atributos físicos, pero todavía no es sensible a las
dimensiones psicológicas, a los deseos o necesidades, a la posibilidad de cambiar papeles o
expectaciones: se mantiene como criatura singularmente unidimensional. Con problemas o sin ellos,
el niño de esta edad es descrito como individuo aparte, que lucha por establecer su autonomía de los
demás, relativamente insensible al mundo de los individuos.
En la escuela norteamericana "simbolicointeraccionista" de George Herbert Mead y Charles
Cooley, 21 al igual que en las explicaciones "mediacionistas" rusas de Lev Vygotsky y Alexander Luria
22 se puede encontrar una inclinación instructivamente distinta. Desde la perspectiva de estos
observadores de la niñez, el niño puede llegar a conocerse durante este periodo sólo mediante el
conocimiento de otros individuos. De hecho, no existe ningún conocimiento ni sentido de persona que
se pueda separar de la habilidad propia para conocer a otros: lo que son, y cómo lo consideran a uno.
Así, de acuerdo con esta descripción, el niño pequeño es una criatura inherentemente social como
tal, busca en otros sus planes interpretativos y se basa en ellos como los medios preferidos —de
hecho, los únicos— para descubrir y lograr un entendimiento inicial de la persona que está dentro de
sí misma. Donde una visión con centro /nírapersonal de la niñez temprana se inicia con un individuo
aislado que gradualmente llega a conocer a otras personas (y quizá a interesarse por ellas), la visión
míerpersonal toma una orientación hacia otros individuos, y un conocimiento gradual de éstos como
el único modo posible para llegar a descubrir la naturaleza de la propia persona.
Si bien es concebible que sólo uno de estos puntos de vista es correcto, parece mucho más
probable que los dos enfoques sólo recalcan distintos aspectos del desarrollo personal.23 El enfoque
centrado en el individuo reconoce que el niño en esta etapa está afectado por fuertes sentimientos, a
veces conflictivos, que lo impulsan a centrarse en su propia condición y estimulan el naciente
descubrimiento de que es un individuo distinto. Estos discernimientos nacientes constituyen un
modelo importante para la capacidad de introspección que yace en la médula del conocimiento
intrapersonal. El enfoque orientado socialmente reconoce que el niño no se desarrolla aislado: de
modo inevitable es miembro de una comunidad, y no se puede desarrollar en un vacío su noción de
cómo son los individuos. Es cierto que tiene sus propias experiencias afectivas, pero la comunidad es
la que proporciona un punto esencial de referencia y los planes interpretativos necesarios para estos
afectos. Así pues, el conocimiento del sitio propio entre los demás sólo puede provenir de la
comunidad externa: el niño es impulsado, sin que lo pueda evitar, a centrarse en otros, como un
indicio hacia sí mismo. Expresado en términos por demás fuertes, sin una comunidad que
proporcione las categorías pertinentes, los individuos (como los niños salvajes) jamás descubrirían
que son "personas".
19 La narración de Erik Erikson sobre la lucha entre los sentimientos de autonomíay de vergüenza se encuentra en E.
H. Erikson, Childhood and Socieíy (Nueva York:W. W. Norton, 1963).
20 El egocentrismo del niño pequeño se trata en J. Piaget y B. Inhelder, The Psychology of the Child (Nueva York:
Basic Books, 1969).
21 La escuela "simbolico interaccionista" de George Herbert Mead y Charles Cooleyse trata en G. H. Mead, Mind, Self
and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1934); y C. H. Cooley, Social Organization (Nueva York: Charles
Scribner, ,1909).
22 Respecto de las explicaciones "mediacionistas", véanse L Vygotsky, Mind and Society (Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1978), y A. R. Luria, The Making of Mind (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981).
23 Detalles del desarrollo personal se encuentran en H. Gardner, Developmental Psychology (Boston: Little, Brown,
1982), capítulos 5, 8 y 12.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
196
El niño en edad escolar
La diferenciación entre el yo y los demás ya se ha consolidado bastante bien para cuando se
inicia la escuela en nuestra sociedad. Ahora el niño ha logrado un conocimiento social de primer nivel.
Ha conseguido cierto dominio de una serie de papeles distintos adoptados por otros individuos, al
igual que un entendimiento cada vez más claro de que es un individuo distinto con sus propias
necesidades, deseos, proyectos y metas. Con el advenimiento de las operaciones mentales
concretas, el niño también se puede relacionar en forma más flexible con otros individuos.
Comprende en cierta medida la reciprocidad: debiera comportarse con otros individuos en determinadas
formas, para que ellos a su vez puedan devolver la deferencia; ve cosas en determinada
manera debido a su propia perspectiva, pero tiene la posibilidad de colocarse el lente de otros y
aprender tanto cuestiones personales como materiales desde los puntos de vista de ellos. En efecto,
no debe exagerarse la naturaleza repentina de este discernimiento. Durante los años preescolares se
pueden descubrir claras señales de que declina el egocentrismo, aunque persisten otros aspectos del
egocentrismo durante toda la vida. Pero sí parece que, para cuando entra a la escuela, ya se puede
trazar una línea clara entre el yo y el otro, entre la perspectiva propia, y la de otros individuos.
Mientras los rasgos de la propia personalidad se fijan más (o quizá por ello), ahora el niño tiene la
opción de ser una criatura más genuinamente social. Puede ir más allá de su círculo familiar y
entablar amistades y relaciones de igual a igual con otros. Puede apreciar cómo tratar a los demás en
forma justa: de hecho, busca la justicia en extremo, sin poder todavía distinguir entre las exigencias
individualizantes de las distintas situaciones. También puede reconocer las simples intenciones y
motivaciones de los demás, cometiendo con menos frecuencia el error de proyectar tan sólo sus
propios deseos en los de los demás. En total, el niño a esta edad termina siendo una criatura
excesivamente social y gobernada por normas —como que quiere por sobre todas las cosas ser
miembro representativo (más que el que recibe favores especiales o tratos injustos) de las
comunidades en las que vive.
Durante este periodo de latencia (como lo han llamado los psicoanalistas), los sentimientos,
deseos y ansiedades personales pueden parecer adormilados por un tiempo. Pero apenas está
acallado el crecimiento del interés en sí mismo y conocimiento de sí. Más bien, en este tiempo el niño
se preocupa de manera especial por adquirir habilidades objetivas, conocimiento, competencias. De
hecho, su propia definición del yo ya no está atorada en atributos físicos, aunque todavía no se ha
centrado en características psicológicas. Para el niño de seis, siete u ocho años, lo que constituye un
lugar principal del conocimiento de sí mismo es lo que puede hacer —y la medida de éxito con que lo
puede hacer. En esta edad se adquiere la competencia, se construye la industria: el niño está imbuido
por un temor de sentirse inadecuado, de dar la impresión de ser un yo inexperto.
Niñez media
Durante la niñez media, el periodo de cinco años entre el inicio de la escuela y el principio de la
adolescencia, existen continuas tendencias a adquirir mayor sensibilidad social, un sentido más
agudo de las motivaciones de los demás, y un sentido más completo de las competencias y faltas
propias.
Los niños se llenan más profundamente de las amistades y hacen todo lo posible para mantener
las relaciones personales; es mucho más dolorosa la pérdida de los camaradas más apreciados. Se
dedica mucha energía a afirmar el sitio propio dentro de una red de amistades. Estos grupos pueden
estar estructurados de manera informal, pero a veces (en especial en el caso de los niños) están
ordenados tan formalmente como una jerarquía de predominio de primates. La vida es "buena" para
los que tienen la suficiente fortuna de ser incluidos y correspondientemente fría para quienes tienen
sitios bajos en el grupo o los que son excluidos del todo.
Así como los niños se esfuerzan por mantener sus patrones de amistad, también dedican mucho
tiempo a pensar en el ámbito interpersonal. Con esta capacidad acrecentada de colocarse en el lugar
de otros individuos específicos, al igual que de "otros generalizados" desconocidos, se da el principio
de formas recurrentes de conocimiento personal. El niño puede realizar un conjunto de
Howard Gardner Estructuras de la Mente
197
manipulaciones mentales acerca de interacciones posibles con otros individuos: "Piensa que yo creo
que él cree..." No es de sorprender que estos preadolescentes puedan apreciar formas más sutiles de
literatura y hacer (y apreciar) chistes más complejos.
En este periodo, los riesgos incluyen los juicios prematuros de la naturaleza inadecuada o
evaluaciones irreales de la eficacia. Los niños de esta edad pueden adquirir sentimientos de
desamparo aprendido, a medida que se convencen de que existen determinados intereses que no
pueden realizar. (Por ejemplo: muchas niñas pequeñas llegan a creer que no pueden resolver
problemas de matemáticas, iniciando así un círculo vicioso de expectaciones y logros decrecientes.)
El niño también llega a sentirse bastante solitario si no puede entablar amistades efectivas con otros
individuos. Por primera vez, esta incapacidad para relacionarse con otros se puede considerar un
fracaso claro, que rebaja la imagen propia de sí mismo. Los sentimientos personales son menos
transitorios; y si de veras causan preocupación, bien pueden llegar a dominar las introspecciones del
niño.
Adolescencia
Con el inicio de la adolescencia, las formas personales de conocimiento dan una serie de giros
importantes. Alejándose un tanto de la orientación social frenética (y a veces no del todo examinada)
de los años anteriores, los individuos (al menos en nuestra sociedad) armonizan psicológicamente
mucho más. Demuestran mayor sensibilidad a motivaciones subyacentes de otros individuos, a sus
deseos y temores escondidos. Las relaciones con otros ya no se basan primordialmente en las
recompensas físicas que otros pueden proporcionar, sino en el apoyo psicológico y en el
entendimiento que puede dar un individuo sensible. Por la misma razón, el adolescente busca amigos
que lo valoren por sus discernimientos, conocimientos y sensibilidad propios más que por su fuerza o
posesiones materiales.
El entendimiento del mundo social también se vuelve mucho más diferenciado. El joven sabe que
toda sociedad debe tener leyes para poder funcionar en forma apropiada, pero que las mismas no
deben ser obedecidas ciegamente, y que se deben tomar en cuenta circunstancias atenuantes. En
forma parecida, la justicia es importante pero no se puede impartir sin tomar en cuenta los factores
individualizantes en una disputa o dilema particular. Los individuos siguen teniendo el deseo de ser
apreciados y amados por los demás, pero existe el reconocimiento creciente de que no es posible la
participación total, y que determinadas cuestiones deben —y quizá debieran— mantenerse privadas.
Entonces vemos, durante los años turbulentos de la adolescencia una maduración del
conocimiento de la propia persona al igual que el conocimiento de otras personas. Pero al mismo
tiempo, dentro de muchas culturas, está ocurriendo un acontecimiento todavía más importante. La
adolescencia es el periodo de la vida en el que los individuos deben reunir estas dos formas de
conocimiento personal para llegar a un sentido mayor y más organizado, un sentido de identidad o
(para emplear el término que preferiré en adelante) un sentido del yo. Como lo formuló el
psicoanalista Erik Erikson, 24 una identidad naciente comprende una definición compleja del yo, del
tipo que hubiera satisfecho tanto a Freud como a James: el individuo llega a delinear los papeles con
los cuales se siente cómodo en términos de sus propios sentimientos y aspiraciones, y una
formulación que tiene sentido en términos de las necesidades globales de la comunidad y sus
expectaciones específicas en relación con el individuo de que se trata.
Esta formación de un sentido del yo es un proyecto —y un proceso— de la mayor importancia. La
manera como se ejecute determinará si el individuo puede funcionar de manera efectiva dentro del
contexto social en que ha escogido —o debe escoger— vivir. Es necesario que el individuo llegue a
un acuerdo con sus propios sentimientos personales, motivaciones y deseos, incluyendo los
poderosos impulsos sexuales que constituyen su sino por haber pasado la pubertad, y así bien puede
haber presiones que encarar durante este periodo de tensiones en el ciclo vital. También puede haber
24 Erik Erikson habla sobre la identidad en sus obras Chüdhood and Society [247], e ldentity, Youth and Crisis (Nueva
York: W. W. Norton, 1968).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
198
conocimiento preposicional acerca del yo se convierte en una opción que se atesora en algunos
ambientes culturales. Quizá en forma paradójica, las presiones que rodean la formación del sentido
del yo sean menos agudas en medios culturales donde son menoíones que encara el individuo:
donde son determinantes las ex-pectacione sociales externas, y es muy posible relegar al estado
marginal las aspiraciones queridas del individuo.
Un sentido maduro del yo
Muchos investigadores han intentado describir las fases posteriores del yo que madura.25 En
ocasiones, estas descripciones se han centrado en las decisiones o los puntos de tensión que deben
ocurrir en cualquier vida. Por ejemplo: Erikson habla de una crisis de intimidad que sigue a la crisis de
la identidad, al igual que de las luchas siguientes involucradas en la cuestión de la generación en la
edad media (transmitir valores, conocimiento y la posibilidad de la vida a la siguiente generación) y en
la cuestión de la integridad; en la vejez (¿tiene sentido y coherencia la vida propia? ¿Está uno
preparado para encarar la muerte?). Algunos investigadores hablan de periodos de stress renovado
en la edad media —cuando puede ser demasiado tarde para cambiar el plan de la propia vida— y en
la vejez —cuando uno debe habérselas con los poderes que declinan al igual que con temores e
incertidumbres crecientes—. En contraste, otros investigadores hacen hincapié en procesos de
desarrollo continuo, en los que un indiduo tiene la opción de volverse cada vez más autónomo,
integrado o actualizado por sí mismo, condicionado a que pueda hacer las "jugadas" apropiadas y
que logre una postura adecuada de aceptar lo que no se puede alterar. La meta final de estos
procesos del desarrollo en un yo altamente desarrollada y del todo diferenciado de los demás: los
modelos deseables incluirían a Sócrates, Jesucristo, Mahatma Gandhi, Eleanor Roosevelt, individuos
que parecen haber entendido mucho acerca de sí mismos y de sus sociedades y haber encarado con
éxito las fragilidades de la condición humana, al mismo tiempo que inspiraron a otros a su alrededor
para llevar vidas más productivas.26 Estos puntos de vista de la madurez hacen hincapié en un
sentido relativamente autónomo del yo, que subraya las características intrapersonales, incluso
aunque se pongan al servicio de los demás. Pero existe otro punto de vista que recalca mucho más el
papel formativo de las demás personas en el sentido del yo y, en consecuencia, de poca credibilidad
a la noción de un yo autónomo. De acuerdo con este punto de vista, un individuo siempre y por
necesidad es un conjunto de yoes, un grupo de personas, que por siempre reflejan el contexto que
habitan en el momento específico. Más que un "yo medular" central que organiza los pensamientos,
conducta y metas, se considera mejor a la persona como una colección de máscaras un tanto
diversas, ninguna de las cuales tiene precedencia sobre las demás, y cada una de las cuales
simplemente es llamada a servicio, cuando se necesita, y retirada cuando la situación ya no lo
requiere y se mueve a otra parte la "escena". Aquí el acento en el "sentido del yo" cae con mayor
fuerza en el conocimiento interpersonal y la pericia.
Este punto de vista, relativamente prominente en las disciplinas de la psicología social y
sociología (en contraposición con la psicología de profundidad), considera como último determinante
de la conducta la situación o contexto en que se encuentra uno y los papeles que se exigen en forma
acorde, Desde este punto de vista, es importante tener la habilidad para manipular la situación para
los fines propios: las nociones de lograr una personalidad integrada o de ser fiel a los valores y
normas más profundos propios tienden a ocupar una posición secundaria. Otras perspectivas,
desarrolladas en otras culturas, conceden que los individuos pueden tener el potencial para
desarrollarse en formas individualistas y para evolucionar un sentido autónomo del yo, pero rechazan
en forma explícita esta línea de desarrollo como algo enemigo a un sentido de la comunidad y la
25 Erik Erikson habla sobre las fases posteriores del yo que madura en su "Identity and the Life Cycle", Psychological
Issues 1 (1959).
26 Un ejemplo de la perspectiva de una escuela de psicosociólogos sobre los determinantes de la conducta se
encuentra en E. Goffman, The Presentation of Self in Everyday Ltfe (Nueva York: Doubleday, 1959); y E. Goffman, Relations
in Public (Nueva York: Basic Books, 1971).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
199
virtud del desprendimiento. Dados los ideales occidentales prevalecientes, estos puntos de vista de la
naturaleza humana pueden parecer menos atractivos o completos, pero no lo son, y por tanto de
ninguna manera se demuestra que son falsos o ilegítimos. Después de todo, no se pretende que la
ciencia social demuestre que los prejuicios propios están bien fundados, sino que produzca un
modelo (o los modelos) de la conducta humana que se aproxime en forma más clara al estado actual
de las cosas en el tiempo y en ambientes culturales.
El tutelaje en el conocimiento personal
Hasta este punto, he hablado acerca del desarrollo del conocimiento personal como un proceso
un tanto natural, en el cual nuestras inclinaciones propias para hacer discriminaciones entre nuestros
propios sentimientos, o para refinar nuestras percepciones de los demás, son aguijoneados poco a
poco para seguir uno u otro camino por las interpretaciones prevalecientes de nuestra sociedad. De
hecho, en muchos casos el desarrollo del conocimiento personal puede ocurrir sin tutelaje explícito:
uno no necesita mostrar abiertamente a un individuo cómo hacer ese tipo de discriminaciones; basta
con que uno permita que surjan.
Pero existen casos en que puede ser necesaria o aconsejable la instrucción mucho más explícita
en el ámbito personal. En ocasiones esta instrucción es a instancias de la sociedad. Mediante tutoría
formal, o por medio de la literatura, rituales y otras formas simbólicas, la cultura ayuda al individuo
que está creciendo a hacer discriminaciones acerca de sus propios sentimientos o acerca de las
demás personas en su medio. Como una vez señaló T. S. Eliot, "al desarrollar el lenguaje, enriquecer
el significado de las palabras, el [poeta] hace posible una gama mucho más amplia de emociones y
percepciones para otros hombres, porque les da el habla en el que se puede expresar más".27 En
otras ocasiones, el propio individuo, que desea tener más habilidades en la esfera personal, buscará
ayuda para lograr las clases apropiadas de discriminación. Recurrir a la terapia en el Occidente
ciertamente se puede considerar como un esfuerzo por adiestrar la habilidad personal para hacer
discriminaciones más finas y apropiadas dentro del ámbito propio de los sentimientos personales y
con respecto a "leer" las señales de otros individuos. Por la misma razón, la popularidad duradera de
los libros de autoayuda —sin excluir el perenne favorito Cómo ganar amigos e influir en la gente—
representa una necesidad que se siente en forma amplia dentro de una sociedad "dirigida al otro"
para las habilidades que le permitirán a uno interpretar correctamente una situación social y luego
iniciar las acciones apropiadas con respecto a la misma.
No se sabe con certeza cómo debe ocurrir idealmente la instrucción en el ámbito personal.
Tampoco existen medidas confiables para determinar el grado en que ha tenido éxito semejante
adiestramiento de las inteligencias personales. Pero vale la pena recalcar la cuestión de que la
educación de esas emociones y discriminaciones claramente comprende un proceso cognoscitivo.
Sentirse en determinada forma —paranoico, envidioso, jubiloso— equivale a dar lugar a una
situación en determinada forma, ver que algo tiene un efecto posible en uno mismo y en los demás
individuos. Uno puede ayudar a desarrollar evaluaciones apropiadas, discriminaciones bien afinadas,
categorizaciones exactas y clasificaciones de situaciones; o, con menos felicidad, uno puede hacer
discriminaciones excesivamente burdas, denominaciones inadecuadas, inferencias incorrectas, y de
esa manera malinterpretar las situaciones en forma fundamental. Cuanto menos comprenda una
persona sus propios sentimientos, más presa será de ellos. Cuanto menos comprenda una persona
los sentimientos, respuestas y conducta de los demás, mayor probabilidad tendrá de interactuar en
forma inapropiada con los demás y por tanto no logrará asegurarse su lugar apropiado dentro de la
comunidad mayor.28
27 T. S. Eliot es citado en R. W. Hepburn, "The Arts and the Education of Feeling and Emotion", en R. F. Deardon, P.
Hirst, y R. S. Peters, comps., Education and the Development of Reason, Parte III: Education and Reason (Londres:
Routledge & Kegan Paul, 1975).
28 Acerca de la importancia de que el individuo comprenda sus propios sentimientos, véanse R. S. Peters, "The
Education of the Emotions", en M. B. Arnold, comp., Feelings and Emotion (Nueva York: Academic Press, 1970). Hepburn,
"The Artsand the Education of Feeling and Emotion" [253]; y E. T. Gendlin, J. Beebe, J. Cassens, M. Klein y M.
Oberlander, "Focusing Ability in Psychotherapy, Personality, and Creativity", Research in Psychotherapy 3 (1968): 217-241.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
200
Es cierto que estas sociedades han diferido en la medida en que subrayan los distintos puntos de
vista y estados finales del crecimiento humano, en sus hincapiés relativos del individuo en
comparación con el yo social, en sus adopciones de modos explícitos de adiestramiento de las
inteligencias personales. Examinaré con mayor detenimiento algunas de estas variaciones cuando
considere el conocimiento personal a través de las fronteras culturales. Lo que debe recalcarse en
este momento es que uno puede reconocer las características principales de ambas caras del
desarrollo —la atención en los demás y el dominio del papel social, al igual que la atención en el yo y
el dominio de la vida personal propia— en todo individuo normal. Los hincapiés pueden diferir, pero el
hecho de que uno es un individuo singular, que todavía debe crecer en un contexto social —un
individuo de sentimientos y luchas y esfuerzos, que debe apoyarse en otros para proporcionar las
tareas y para juzgar los logros propios— es un aspecto ineludible de la condición humana que está
arraigada firmemente en nuestra pertenencia a la especie.
LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA "PERSONALIDAD"
Consideraciones evolucionistas
Los psicólogos comparativos sienten simpatía hacia la posibilidad de que las facetas más
apreciadas de la naturaleza humana se pueden encontrar, aunque sea en forma más sencilla, incluso
en otros animales. Además de las afirmaciones de que los chimpancés tienen cierta habilidad
lingüística, sabemos que los mismos pueden reconocer también que la mancha de colorete está en
su nariz (cosa que no pueden hacer los monos). Y existe la creencia cada vez mayor de que al
menos las formas primitivas de conciencia, si no de conciencia propia, se pueden encontrar entre los
mamíferos superiores.29 Sin embargo, sólo los más ardientes amantes de los animales admitirían que
las formas de conocimiento personal que estamos estudiando aquí todavía están restringidas a los
seres humanos. En todo caso, se plantea la pregunta: ¿en la evolución de nuestra especie qué
factores han dado origen a la notable atención sobre la persona y otras personas que caracteriza al
homo sapiens.
De los numerosos factores citados que han contribuido a la singularidad humana, hay dos que
parecen especialmente relacionados en forma íntima con la aparición del conocimiento personal:
tanto la variedad individual como la social. El primero es la prolongada niñez del primate y, en
particular, su íntima relación con su madre. Sabemos que los chimpancés pasan los cinco primeros
años de sus vidas en íntima cercanía con sus madres, y que durante este periodo tiene lugar
sustancial aprendizaje.30 La madre proporciona modelos que el joven hijo puede observar, imitar y
retener en la memoria y que puede simular más adelante. De igual importancia, la madre indica
mediante su conducta qué tipos de cosas y acontecimientos debe notar el joven animal, con lo cual
define un universo de actividades e individuos significativos. La madre es la profesora inicial, y sigue
siendo la principal: incluso puede enseñar al joven a llevar a cabo patrones novedosos de conducta
—por ejemplo: forrajear en busca de tubérculos— que sólo hace poco aparecieron en determinados
casilleros de la especie. Tan importante es este "otro significativo" durante los primeros años de vida
que cuando la madre es herida o separada por cualquiera otra razón de la escena, se hace peligrar el
desarrollo normal del individuo. Centrar la atención en un solo individuo distinto durante tanto tiempo,
el hecho de que uno puede aprender tanto de ese individuo y con el tiempo pasar ese conocimiento
adquirido a la siguiente generación, bien pueden constituir una fuente poderosa del hincapié en la
persona que se encuentra en la especie humana.
Un segundo factor en el pasado evolucionista de la especie es que hace varios millones de años
29 Acerca de las formas primitivas de conciencia en los animales superiores, véase D. Griffin, The Question of Animal
Awareness, ed. rev. (Los Altos, Cal.: W. Kaufmann, 1981).
30 Acerca de la socialización de los chimpancés jóvenes, véase W. C. McGrew, "Socialization and Object Manipularon
of Wild Chimpanzees", en S. Chevalier-Skolnikoff y E. E. Poirier, comps., Primate Bio-Social Development: Biological, Social
and Ecological Determinants (Nueva York: Garland, 1977).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
201
surgió una cultura en la cual la cacería adquirió, gran importancia. Mientras que el forrajear, recolectar
o matar animalitos se puede hacer a solas o informalmente en compañía de uno o dos más, la
cacería, rastreo, matanza, reparto y preparación de la carne de animales mayores es una actividad
que en forma inevitable comprende la participación y cooperación de gran número de individuos. Los
grupos de seres humanos o prehumanos —supuestamente machos— deben aprender a trabajar
juntos, a planear, comunicarse y cooperar, para hacer caer en celadas y para compartir los productos
de la cacería. Los jóvenes varones deben adiestrarse para poder participar en la cacería; por ejemplo:
los niños deben aprender a seguir huellas, distinguir los distintos olores y gritos, dominar sus gestos y
sincronizarlos con compañeros específicos, a desarrollar músculos específicos, apuntar a blancos
con exactitud, encontrar el camino en ambientes extraños y volver a puntos designados a la hora
señalada. En forma más general, la existencia del grupo humano está relacionada íntimamente con
las vidas de los animales próximos de los cuales dependen los seres humanos para su comida,
vestido, alojamiento e incluso actividad religiosa.
A la luz de estos requerimientos para la cacería efectiva, es fácil comprender las necesidades de
cohesión del grupo, liderazgo, organización y solidaridad. Lo que quizá sea menos evidente es por
qué debe emerger una familia nuclear, con el mencionado fuerte vínculo entre la madre y el hijo, y los
lazos de distinta clase entre el padre y el hijo (en especial el joven varón.) Ciertamente se puede
concebir que otros arreglos sociales, distintos de una familia nuclear con fuertes lazos padre-hijo,
hayan producido sociedades en las que la actividad principal era la cacería. Quizá, en esta área
extremadamente especulativa, basta señalar que la familia nuclear da una solución que se adapta
fuertemente a una serie de cuestiones:31 la formación de fuertes lazos interpersonales que impulsan
la solidaridad de la comunidad más amplia; el adiestramiento de los jóvenes varones para ser
cazadores, el adiestramiento de las jóvenes mujeres para que sean amas de casa y madres
futuras; la garantía de cierta estabilidad por lo que respecta a patrones de apareamiento; la
prevención del incesto potencialmente dañino, y la conservación y transmisión de diversas formas de
conocimiento y sabiduría.
Los indicios evolucionistas de los orígenes de las facetas intrapersonales de la inteligencia son
más elusivos, en parte porque no se identifican con tanta facilidad ni los apoyan los observadores
científicos. Un factor que puede promover un reconocimiento del yo como una entidad separada es la
capacidad de trascender la mera satisfacción de los apetitos instintivos. Este tipo de opción está cada
vez más disponible para los animales que no están involucrados para siempre en la lucha por la
supervivencia, que tienen una vida un tanto larga, y que en forma regular practican actividades
exploratorias. Es cierto que el uso de cualquier clase de sistema simbólico —y de lenguaje, el
supremo sistema simbólico— también promueve esta variedad personal de inteligencia. En los
animales con capacidades protosimbólica se vuelven más probables las insinuaciones de
"personalidad".
El origen evolucionista de las inteligencias personales ha requerido que algunos de nuestros
estudiosos destacados de la prehistoria humana usen sus poderes especulativos. El paleontólogo
Harry Jerison establece una marcada distinción entre la percepción de otros individuos y la del yo.32
En este punto de vista, "a menudo la percepción de los otros en papeles sociales se puede manejar
en el nivel de la organización de patrones de acción fijos"; en otras palabras, como acciones reflejas
de alto nivel incorporadas al repertorio del organismo. Y, en efecto, en muchos grupos de animales
ocurre con facilidad el reconocimiento de los congéneres, incluyendo parientes particulares. Por
comparación, Jerison cree que la percepción del yo "es un desarrollo peculiarmente humano de la
capacidad para crear 'objetos' en el mundo real". Jerison afirma luego que el conocimiento del yo se
puede apoyar en nuestros poderes de imaginería e imaginativos que nos permiten crear modelos de
nosotros mismos.
31 Respecto de la adaptabilidad de la familia nuclear, véanse L. L. Cavalli-Sforza,"The Transition to Agriculture and
Some of Its Consequences", ensayo preparado para el 7" Simposio Smithsoniano Internacional, Washington, D. C,
noviembre de 1981; yC. O. Lovejoy, "The Origin of Man", and Science 211 (4480 [23 de enero de 1981]): 341-350; S.
Moscovici, Society against Nature (Sussex, Ingl.: Harvester Press, 1976).
32 Los comentarios de Harry Jerison sobre la diferencia entre la percepción de otros y la del yo se encuentra en
Howard Gardner Estructuras de la Mente
202
su Evolution of the Brain and Intelligence (NuevaYork: Academic Press, 1973), p. 429.
El psicólogo inglés N. K. Humphrey recalca las capacidades creativas involucradas en el
conocimiento del mundo social.33 De hecho, asevera en forma atrevida que el principal uso creativo
del intelecto humano no está en las áreas tradicionales del arte y la ciencia, sino en mantener unida a
la sociedad. Señala que los primates sociales deben ser seres calculadores, que deben tener en
cuenta las consecuencias de su propia conducta, que deben calcular la conducta probable de los
demás, calcular los beneficios y pérdidas: todo en un contexto en el cual la evidencia pertinente es
efímera, puede cambiar, incluso como consecuencia de las acciones propias. Sólo un organismo con
habilidades cognoscitivas altamente desarrolladas puede operar en semejante contexto. Los seres
humanos han desarrollado las habilidades que se requieren al paso de los milenios y las han pasado
con mucho cuidado y habilidad de viejos a individuos más jóvenes:
El resultado fue dotar a los miembros de la especie humana de poderes notables de anticipación y
entendimiento sociales. Esta inteligencia social, desarrollada en principio para hacer frente a problemas
locales de relaciones interpersonales, con el tiempo encontró expresión en las creaciones institucionales
de la "mente salvaje": las estructuras altamente racionales del parentesco, totemismo, mito y religión que
caracterizan a las sociedades primitivas.
Sentimientos en los animales
Aparte de ser tan elusiva como la base perceptiva de las inteligencias personales, la pregunta de
si los animales experimentan diversos estados de sentimiento —y pueden discriminar entre éstos—
está envuelta en un misterio todavía mayor. Creo que la obra de John Flynn proporciona
impresionante evidencia de que pueden existir estados de sentimiento discretos en formas limitadas
neuralmente. Este investigador ha demostrado que es posible disparar en los gatos una forma
compleja de conducta cargada de afecto mediante el estímulo eléctrico directo del cerebro. Por
ejemplo: incluso en gatos que en circunstancias ordinarias no atacan ratones, uno puede producir
conducta de ataque total y expresiones faciales asociadas con sólo estimular determinadas regiones
cerebrales. Esto significa que el "sistema de ataque" ha evolucionado para funcionar como una
unidad; no se requieren ni experiencia ni adiestramiento ni aprendizaje para el despliegue total y
apropiado.34 Aquí tenemos evidencia de que los estímulos endógenos (internos) al igual que los
ambientales convencionales, pueden disparar todo un conjunto de patrones de conducta, que
supuestamente van acompañados (o incluso son iniciados) por estados afectivos. Estudios que
inducen (y luego suprimen) depresión profunda en las ratas mediante la inyección de productos
químicos en el cerebro proporcionan otro tipo de evidencia de apoyo.35 Es posible que estos
programas reactivos "preempaquetados" sean explotados en las especies superiores en situaciones
más variadas, menos canalizadas.
En una especie que está más próxima a los seres humanos, se puede ver evidencia en favor de
los orígenes de una emoción particular. Donald Hebb demostró que se puede evocar en el chimpancé
un estado de temor total, sin necesidad de adiestramiento o experiencia previa, con sólo presentar un
despliegue que varíe en forma significativa respecto de algo que haya percibido antes el animal. En
este caso, el chimpancé se asusta, excita o se vuelve ansioso en extremo cuando observa un cuerpo
inerte, mutilado o descuartizado de otro chimpancé. El objeto precipitador debe diferir lo suficiente de
los otros miembros de una clase para dominar la atención, exhibiendo al mismo tiempo suficientes
33 Las opiniones de N. K. Humphrey están expuestas en su "The Social Function of Intellect", en P.P.G. Bateson y R.A.
Hinde, comps., Growing Points in Ethology (Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1976); la cita aparece en la
p. 312.
34 Sobre la operación del "sistema de ataque" en los gatos, véanse J. P. Flynn, S. B. Edwards, y R. J. Handler,
"Changes in Sensory and Motor Systems during Centrally Elicited Attack", Behavioral Science 16 (1971): 1-19; y F. Bloom,
The Cellular Basis of Behavior, a Salk Institute Research Report (San Diego, Cal.: Salk Institute, s. f.).
35 Los estudios sobre la inducción de depresión en ratas fueron hechos por W. Sullivan, "Depletion of Hormone Linked
to Depression", The New York Times, 25 de agosto de 1982, p. A15. Referente a la evocación de temor en los chimpancés,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
203
véase D. O. Hebb, The Organizaron of Behavior (Nueva York: John Wiley, 1949).
propiedades como para que se perciba como miembro de la misma clase. De acuerdo con la
formulación de Hebb, el temor se origina en la interrupción de las actividades cerebrales que por lo
general están involucradas en la percepción: se distingue de otras emociones por las reacciones
psicológicas que la acompañan, al igual que los procesos que tienden a restaurar el equilibrio
cerebral, por ejemplo: huir del objeto amenazador. Así, incluso en la medida que los pequeños
infantes humanos tienen reacciones emocionales vinculadas a eventos precipitantes específicos, de
igual manera encontramos en una especie íntimamente relacionada un conjunto de reacciones
ligadas a sucesos que sugieren que existe una conciencia incipiente de la categoría del individuo al
que uno pertenece. El hecho de que la categoría sea otra "persona", y que la respuesta sea tan
"severa", proporciona evidencia sugestiva adicional de que los orígenes de las inteligencias
personales se pueden discernir en especies distintas a la nuestra.
Es importante recalcar que semejantes programas reactivos organizados también pueden ser
minados, dadas determinadas manipulaciones ambientales. Por ejemplo; en el mono existe un
conjunto complejo de sistemas de afectos que rodean el desarrollo del enlace de fijación entre madre
e infante.
En condiciones normales de crianza, estos sistemas evolucionan sin mayor dificultad. Sin
embargo, gracias a los estudios precursores de Harry Harlow de los monos sin madre, sabemos que
la ausencia de determinadas condiciones de estímulo dan un mono que es mayormente anormal en
el dominio "personal".36 Estos monos no pueden reaccionar en forma adecuada con otros monos; no
pueden asumir su propio papel en las jerarquías de predominio; se acurrucan por temor o atacan
agresivamente en situaciones impropias, y, lo que es más revelador, son incapaces de criar a sus
propios hijos, si es que llegan a concebir. En cierta medida, los efectos de la crianza sin madre son
reversibles; por ejemplo: si se permite a los organismos más jóvenes que jueguen con la figura
materna y la sustituyan de alguna manera; pero incluso este tipo de sustitución se encuentra con un
"estatuto de limitaciones", más allá de cuyo tiempo se deteriora permanentemente el conocimiento
que tiene el mono de cómo relacionarse con sus congéneres. Conviene recalcar que, mientras que la
privación materna ejerce efectos irreversibles en las inteligencias personales de los monos, no ejerce
efectos comparables en otras capacidades cognoscitivas, como las que se miden en tareas de
solución de problemas rutinarios. Parece ser que incluso entre los infrahumanos las competencias
intelectuales disfrutan de cierta autonomía entre sí.
Las reacciones sociales anormales también se pueden provocar mediante la intervención
quirúrgica en los monos. A la luz de estudios efectuados por Ronald Myers y sus colegas en los
National Institutes of Health, sabemos que una serie de sitios en el sistema nervioso del primate
tienen papeles esenciales en las clases de conducta social adecuada que son parte íntegra de la
inteligencia interpersonal.37 En forma específica, la supresión de la corteza prefrontal en los primates
jóvenes provoca disminución en el uso de la cara y la voz para la comunicación, alteración en la
agresividad y patrones del cuidado personal, menor participación en la actividad lúdica, y sesiones
frecuentes de hiperactividad de una variedad sin propósito. Para que se sientan los efectos adversos
de la lobotomía prefrontal es necesario que haya habido maduración social significativa; este hallazgo
indica que las estructuras moduladoras necesarias se desarrollan en forma gradual durante el periodo
del crecimiento social que han iluminado Harlow y sus colegas.
Las lesiones en las áreas temporales anteriores de la corteza también imitan muchos de los
efectos que produce el daño a la corteza prefrontal. Después de sufrir lesiones en esa área, los
animales operados no lograron reunirse con sus grupos familiares ni intentaron restablecer su estado
de predominio antes de la operación. También mostraron un menor patrón de expresiones faciales,
36 Respecto de los simios sin madre de Harry Harlow, véase su "Love in Infant Monkeys", Learning to Love, y
"Social Deprivation" y "Various Mother-Infant Relationships" [244], de Harlow y Harlow.
37 Los estudios de Ronald Myers sobre el sistema nervioso de los primates se pueden encontrar en su "Neurology
of Social Communication in Primates", The 2nd International Congress on-Primates (Atlanta, Ga.) 3 (1968): 1-9; E. A.
Frazen yR. E. Myers, "Age Effects on Social Behavior Déficits Following Prefrontal Lesionsin Monkeys", Brain Research 54
(1973): 277-286; y R. E. Myers, C. Swett, y M. Miller, "Loss of Group-Affinity Following Prefrontal Lesions in Free-ranging
Howard Gardner Estructuras de la Mente
204
Macaques", Brain Research 64 (1973): 257-269.
gestos y vocalizaciones. Contrario a los monos con daños frontales, los que tenían lesiones
temporales se mostraron propensos a expresar conducta agresiva inapropiada. Myers concluye que,
en general, el cambio que se percibe con mayor facilidad en la conducta de los animales con lesiones
prefrontales o temporales anteriores fue una reducción en las actividades que mantienen los lazos
sociales.
Myers ha ofrecido la estimulante idea de que pueden existir dos mecanismos neurales distintos
que sirven, respectivamente, a los "sentimientos internos reales" de los monos y sus habilidades para
expresar (o transmitir) con la cara estas emociones, independientemente de que en realidad los
sientan. De acuerdo con Meyers, las lesiones en la base del cerebro pueden producir parálisis en el
uso volitivo de la cara mientras dejan intacta la expresión facial espontánea de naturaleza emocional.
Este hallazgo indica que podemos encontrar en los organismos infrahumanos una insinuación
preliminar, basada biológicamente en la diferencia entre el acceso intrapersonal a los sentimientos (el
estado interno propio) y la habilidad para expresarlos en forma voluntaria a otros (la comunicación
interpersonal). Los estudios dirigidos por Ross Buck con seres humanos confirman que existen
sistemas neurológicos distintos en los seres humanos para manejar las expresiones volitivas en
contraposición con las expresiones de las sensaciones espontáneas: 38 parece ser que, como con
otros primates, nuestra habilidad para transmitir en forma deliberada las emociones a otros sigue un
camino distinto a nuestra experimentación y expresión involuntaria y espontánea de las emociones.
La patología de la "personalidad"
Entonces, vemos que incluso en un dominio humano tan patente como el conocimiento del yo y
de otros individuos es posible encontrar antecedentes entre nuestros hermanos primates. En las
analogías entre el conocimiento interpersonal humano y el que despliegan otros primates; parece
haber poca duda, y mientras que el desarrollo del conocimiento del yo propio parece ser más
peculiarmente humano, la investigación con los chimpancés proporciona una perspectiva útil sobre
los orígenes de esta capacidad por demás humana. Sin embargo, dado el desarrollo
incomparablemente mayor en los seres humanos de las formas personales del conocimiento, los
investigadores se han preocupado desde luego por el destino del conocimiento personal —tanto
interno como social— en diversas condiciones de daño al cerebro humano.
Una vez más, todos los índices señalan los lóbulos frontales como las estructuras de mayor
importancia en las diversas formas de conocimiento personal.39 Los defectos en el lóbulo frontal
pueden interferir con el desarrollo de las formas personales del conocimiento y pueden provocar
diversas formas patológicas de conocimiento intra e interpersonal. Durante más de un siglo se ha
sabido que la destrucción de los lóbulos frontales en el adulto tiene sólo efectos relativamente
menores en la habilidad de ese individuo para resolver problemas (como los que contienen las
pruebas habituales de inteligencia) pero pueden producir grave daño en su personalidad. En
resumen, el individuo que ha sufrido patología del lóbulo frontal de suma gravedad, en especial si es
bilateral, ya no es reconocible como la "misma persona" para quienes ya lo conocían.
Bien puede haber más de un síndrome de cambio personal después de que se dañen los lóbulos
frontales. Frank Benson y Dietrich Blumer indican que es probable que el daño al área orbital (inferior)
de los lóbulos frontales produzca hiperactividad, irritabilidad, despreocupación y euforia; en tanto que
un daño a la convexidad (regiones superiores) del lóbulo frontal tiene mayor probabilidad de producir
indiferencia, inercia, lentitud y apatía: una clase de personalidad depresiva (en contraposición con la
psicópata).40 En efecto, entre los diversos individuos, uno encuentra variadas mezclas de estos
38 Ross Buck estudió sistemas distintos para las expresiones volitivas y espontáneas de las emociones en su "A
Theory of Spontaneous and Symbolic Expression: Implications for Facial Lateralization", ponencia presentada ante la
reunión de la Sociedad Neuropsicológica Internacional, Pittsburgh, Pa., 4 de febrero de 1982.
39 Referente a la importancia de los lóbulos frontales en las diversas formas del conocimiento personal, véase H.
Gardner, The Shattered Mind (Nueva York: Knopf, 1975), capítulo 10.
40 Acerca de los efectos de daño al área orbital de los lóbulos frontales, véase D. Blumer y D. F. Benson,
"Personality Changes with Frontal and Temporal Lobe Lesions", en D. F. Benson y D. Blumer, comps., Psychiatric Aspects
Howard Gardner Estructuras de la Mente
205
of NeurologicalDisease (Nueva York: Gruñe & Stratton, 1975).
síntomas, que quizá se correlacionen con el lugar exacto del daño. Pero lo que debe recalcarse es
que, en los individuos cuya actuación cognoscitiva —cuyas otras inteligencias— parece preservada
hasta cierto punto en un sentido computacional, se siente uniformemente un sentido de la "misma
persona". El individuo ya no expresa su anterior sentido de propósito, motivación, metas, y deseo de
tener contacto con otros; la reacción del individuo a los demás se ha alterado de manera profunda, y
parece haberse suspendido su propio sentido del yo.
Pero puesto que este cuadro de síntomas pudiera deberse a daño significativo al cerebro,
independiente del sitio preciso de la lesión, es importante determinar si, a la vista de daño masivo
cerebral en otros sitios, el individuo todavía podría desplegar una personalidad preservada, un
sentido duradero del yo. Como algo pertinente a esta cuestión, el neuropsicólogo ruso Alexander
Luria informó hace varios años sobre el caso fascinante del "hombre del mundo destrozado". Mientras
era joven soldado durante la segunda Guerra Mundial, Zasetsky recibió una grave herida en el frente
de batalla en el área parietaloccipital izquierda, una herida que en forma grave lo incapacitó mediante
una gama penosamente llena de facultades conceptuales y simbólicas.41 Su habla se redujo a las
formas más elementales de expresión; no podía escribir una sola palabra, ni siquiera una letra; no
podía percibir en su campo visual derecho; no podía clavar un clavo, cumplir tareas sencillas, jugar a
nada, encontrar su camino en el exterior; se sentía confundido acerca del orden de las estaciones del
tiempo, era incapaz de sumar dos números, o incluso describir un cuadro.
Sin embargo, de acuerdo con Luria, Zasetsky conservó algo mucho más precioso que estas
capacidades intelectuales normales: las funciones relacionadas con las personas, que están
asociadas con los lóbulos frontales. Siguió poseyendo el deseo, voluntad, sensibilidad para
experimentar, y la preciada habilidad de hacer y mantener planes y llevar a cabo acciones con la
eficacia que le permitían sus condiciones. Así, durante un periodo de veinticinco años, Zasetsky
trabajó en forma consistente para mejorar su propio desempeño. Bajo la guía de Luria pudo
reeducarse para leer y escribir. Llevaba un cuaderno en el que laboriosamente anotaba su progreso
diario.42 Incluso llegó a ser capaz de practicar la introspección acerca de su estado:
Las palabras han perdido su sentido para mí o tienen un significado incompleto e informe. Cada palabra
que escucho me parece vagamente familiar... por lo que respecta a mi memoria, sé que existe una
palabra determinada, excepto que ha perdido su significado... de manera que debo limitarme a palabras
que "yo siento" familiares, que tengan algún significado definitivo para mí.
En contraste con los pacientes de lóbulo frontal que describen Benson y Blumer, uno considera
que Zasetsky se conservó fundamentalmente como la misma persona, que podía relacionarse en
forma normal con otros individuos.
¿Por qué los lóbulos frontales tendrían este estado especial para el sentido de persona de un
individuo, de tal manera que un individuo con un lóbulo frontal intacto puede seguir teniendo acceso a
sus propios puntos de vista de sí mismo, en tanto que otros individuos con menos daño extensivo
pueden haber perdido esta presencia de la mente, en forma total? De acuerdo con Walle Nauta,
destacado neuroanatomista y desde hace mucho tiempo estudioso de los lóbulos frontales, éstos
constituyen el sitio de reunión por excelencia para la información de los dos grandes ámbitos
funcionales del cerebro:43 Las regiones posteriores, que están involucradas en el procesamiento de
toda la información sensorial (incluso la percepción de los demás), y los sistemas límbicos, donde
están alojadas las funciones motivacionales y emocionales del individuo y de donde se generan los
estados internos de uno. Resulta que la corteza frontal es el lugar donde convergen las redes
nerviosas que representan el ambiente interno del individuo —sus sentimientos, motivaciones y
41 A. R. Luria describe a Zasetsky en su The Man with a Shattered World: The History of a Brain Wound, Lynn
Solotaroff, trad. (Nueva York: Basic Books, 1972).
42 La declaración del cuaderno de notas de Zasetsky se cita de la p. 421 de la obrade Luria citada en la nota anterior.
43 La opinión de Walle Nauta sobre los lóbulos frontales como un sitio de reunión de información se plantea en su "The
Problem of the Frontal Lobe: A Reinterpretation", Journal of Psychiatric Research 8 (1971): 167-187.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
206
conocimiento subjetivo personales— con el sistema que representa el ambiente externo: la visión,
sonidos, gustos y costumbres del mundo transmitidos a través de diversas modalidades sensoriales.
Así, por virtud de su ubicación y conexiones anatómicas estratégicas, los lóbulos frontales tienen el
poder de servir como la estación integradora principal, y así lo hacen.
En la médula del conocimiento personal, representado en el cerebro y en especial en los lóbulos
frontales, parece haber dos clases de información. Una es nuestra habilidad para conocer a otras
personas, de reconocer sus rostros, sus voces y sus personas; de reaccionar en forma apropiada a
ellos; de participar en actividades con ellos. La otra clase es nuestra sensibilidad a nuestros propios
sentimientos, nuestros propios deseos y temores, nuestras propias historias personales. Como
hemos visto, en el reino animal y ciertamente dentro del orden de los primates se pueden encontrar
insinuaciones de estas habilidades: el reconocimiento de rostros y voces, el establecimiento de
relaciones íntimas con otros organismos, y la experiencia de una gama de sentimientos ciertamente
no son propiedad exclusiva de los seres humanos. Más aún, cada una de estas formas de
conocimiento se puede afectar mediante la cirugía experimental. Pero la habilidad de relacionar estas
formas de conocimiento con los símbolos, de manera que podamos conceptuar nuestro conocimiento
intuitivo de nuestro yo y nuestro conocimiento más público de los demás, surge como una función
humana singular. Nos permite formular teorías y creencias acerca de otros individuos y desarrollar
una explicación proposicional de nuestra propia persona, que en alguna otra parte he llamado
"metáfora del yo". Con toda probabilidad, muchas áreas del cerebro (subcorticales y corticales)
participan en el desarrollo y elaboración de estas formas de inteligencia personal; pero debido a su
papel singular como unión integradora, y debido a su desarrollo relativamente tardío en la historia de
la especie y del individuo, los lóbulos frontales tienen un papel privilegiado e irreemplazable en las
formas de inteligencia a las que nos dedicamos aquí.
El estado del conocimiento personal también se ha estudiado en otras poblaciones patológicas.
Algunas patologías pueden bloquear el desarrollo del conocimiento del yo y de los demás. Con
respecto a los jóvenes seres humanos, encontramos al individuo ocasional que es autista: un niño
que bien puede tener conservadas las capacidades para computar, sobre todo en áreas como la
música o las matemáticas, pero cuya condición patológica de hecho se define como incapacidad para
comunicarse con otros y por un sentido tan impedido del yo que el niño tiene dificultades singulares
para utilizar las palabras yo y mi.44 Cualquiera que sea el problema que perjudica al niño autista, es
claro que comprende dificultades para conocer a otros y para emplear este conocimiento para
conocerse a sí mismo. La aversión a los ojos de otros individuos sirve como síntoma especialmente
patético de este desorden.
Hasta donde sé, uno no encuentra idiots savants de un tipo opuesto, individuos con un sentido
excesivamente desarrollado del yo. Parece ser que este conocimiento y maduración del yo requiere
una integración tan extensa de otras capacidades, que el individuo tendría que ser una persona
esencialmente normal. Sin embargo, convendrá señalar que, en determinadas formas de retraso
mental como en el síndrome de Down, parece hasta cierto punto bien conservada la habilidad para
entablar relaciones sociales efectivas con otros individuos, al menos en comparación con
capacidades cognoscitivas más "directas" como el lenguaje o la lógica. Parece muy dudoso que esta
forma de "sentido común" interpersonal se traduzca en discernimientos acerca del estado propio, a
una clase de conocimiento intrapersonal. Más aún, en el caso de determinados desórdenes, como el
que se encuentra en la personalidad psicópata, el individuo puede armonizar en forma sumamente
aguda con las intenciones y motivaciones de otros sin desplegar una sensibilidad comparable a sus
propios sentimientos o motivos. Por último, también es posible que algunos individuos tengan un
conocimiento excesivamente precoz o agudo de sus propios sentimientos sin poder indicar, o actuar
sobre este conocimiento en presencia de los demás. Por definición, ¡esta condición sería la más difícil
de identificar para un observador!
Uno puede examinar la suerte del conocimiento personal en los individuos que han sufrido de
diversas heridas focales; por ejemplo: en personas que eran normales y quedaron afásicas como
44 Sobre el autismo, véase B. Rimland, Infantile Autism (Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1964).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
207
resultado de sufrir daño en el hemisferio cerebral dominante. Pudiera parecer que el lenguaje tiene la
clave del conocimiento de sí mismo y que, en ausencia de esta forma de simbolización, se
comprometería la habilidad de pensar en uno mismo o de cooperar con otros individuos en forma
grave, si no es que fatal. Sin embargo, de hecho se puede sufrir afasia grave sin implicaciones
igualmente deteriorantes para el conocimiento personal. Entre los que han sido afásicos pero se han
recuperado lo suficiente para describir sus experiencias, encontramos testimonio consistente: aunque
puede haber habido disminución del estado general de alerta y considerable depresión con respecto
a su estado, el individuo de ninguna manera sentía ser persona distinta. Reconocía sus propias
necesidades, deseos y apetitos y trataba de lograrlas de la mejor manera posible. Los miembros de la
familia (y los médicos) por lo general están de acuerdo en que, dada la gravedad del daño, la
habilidad del afásico para relacionarse con otros individuos y para reflexionar acerca de su propia
condición sobrevive sorprendentemente bien.
Como para reforzar este punto, entre los individuos que han sufrido de daño unilateral al
hemisferio derecho (no dominante o menor) se halla un cuadro sintomático instructivamente distinto.
En estos pacientes, el lenguaje se mantiene intacto en grado ostensible, de manera que uno podría
esperar una habilidad indemne para hacer discriminaciones con respecto a uno mismo y otras
personas. De hecho, en la capacidad pura para divertirse, superficialmente estos pacientes pueden
dar la apariencia de seguir siendo la misma persona. Pero por lo general bastan unos cuantos
minutos de charla para confirmar que la habilidad para relacionarse con otros se ha mantenido
principalmente, si no es que en forma exclusiva, en un nivel verbal y que existe una brecha grande,
quizá insuperable, entre la personalidad anterior y los modos actuales de relacionarse con otros.45
Los vínculos con los demás parecen ser muy superficiales, además de que los comentarios no
parecen surgir del mismo individuo que prosperaba antes de que se iniciara el daño al cerebro. Más
aún, hay poco sentido de impulso, señales pobres de planes para la recuperación, escasa disposición
para entablar o reafirmar relaciones personales. El paciente puede anunciar que está de maravilla
(reflejando la negación de enfermedad que a menudo se asocia con este estado), y que volverá a
trabajar al día siguiente; pero, de hecho, se queda sentado durante muchas horas junto a la puerta,
sin moverse. En efecto, quizá la falta de conciencia de su estado real sea el principal factor en la
pobre recuperación que se encuentra de manera típica en los pacientes con daño al hemisferio
derecho, al igual que la buena recuperación a menudo sorprendente de las habilidades en el paciente
afásico refleja el sentido conservado del yo e iniciativa, junto con una conciencia concomitante de
deficiencias lánguidas.
De estudios de otras poblaciones de pacientes se pueden obtener perspectivas adicionales del
conocimiento personal. En pacientes con enfermedad de Alzheimer 46 —una forma de demencia
presenil— la falla de las capacidades de cómputo, en especial los ámbitos espacial, lógico y
lingüístico a menudo es grave. Sin embargo, al mismo tiempo, el paciente se conserva bien cuidado,
adecuado en lo social, y continuamente a la defensiva acerca de los errores que comete. Es como si
el paciente sintiera que disminuyen sus poderes, que se percatara de esta declinación, y que se
sintiera afectado por no lograr resolver sus dificultades, pero que no diera salida a su frustación en
una forma públicamente hostil. Mi interpretación de este extraño conjunto de cuestiones inquietantes
es que los lóbulos frontales del paciente se conservan hasta cierto punto en las primeras etapas de
esta forma de demencia presenil: en realidad, la enfermedad de Alzheimer ataca las zonas cerebrales
posteriores con especial ferocidad. En contraste, los pacientes con enfermedad de Pick —otra
variedad de demencia presenil, que está mucho más orientada frontalmente— muestran rápida
pérdida de la conducta apropiada social, un cuadro de síntomas más remiftiscente de las formas
irascibles de la patología del lóbulo frontal.
45 Sobre los efectos del daño al hemisferio derecho (casos en los que se altera la personalidad, pero las habilidades
verbales se mantienen esencialmente intactas), véase Gardner, Shattered Mind [260], capítulo 9 y referencias citadas allí
mismo.
46 Referente al contraste entre pacientes con enfermedades de Alzheimer y de Pick, véase Gardner, Shattered Mind
[260], capítulo 7 y referencias citadas allí. Sobre la epilepsia del lóbulo temporal, véase Gardner, Shattered Mind [260],
capítulo 10.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
208
Alteraciones en el conocimiento personal
Hasta aquí, he considerado las patologías que en alguna forma disminuyen el conocimiento
personal. También es posible estudiar a individuos cuyo conocimiento personal ha alterado —más
que reducido— un mal neurológico. Los pacientes que sufren de epilepsia del lóbulo temporal son
especialmente instructivos en este sentido. Estos pacientes llegan a mostrar personalidades un tanto
distintas: su propio punto de vista del mundo cambia a menudo en forma profunda. Sin importar cuál
haya sido su orientación personal anterior, tienden a ser introspectivos, dados a escribir extensos
tratados, tendiendo cada vez más al estudio de la filosofía y la religión y a ponderar sin cesar
profundas cuestiones. Puede haber furia considerable, que salta en cualquier momento, pero en el
mismo individuo se intensifica el sentimiento ético y religioso que puede dar lugar a un deseo de ser
excesivamente bueno, cuidadoso, y temeroso de Dios. Además, puede haber viscosidad en estos
pacientes, en el sentido de que establecen lazos íntimos en exceso con otros y son incapaces de
"dejarse ir" en un encuentro personal. Es riesgoso comparar la epilepsia directamente con la
destrucción del tejido cerebral, porque este estado entraña un cese anormal de las funciones del
tejido nervioso más que la destrucción masiva de las neuronas. Sin embargo, el hecho de que la
constelación de la personalidad del individuo y su forma de relacionarse con los demás se pueden
afectar de modo significativo por este estado —incluso aunque se mantengan como antes los
desempeños en medidas del lenguaje y otras medidas cognoscitivas normales— proporciona
evidencia sugestiva adicional de que las inteligencias personales son un dominio aparte.
Quizá incluso dos dominios aparte. Con base en trabajos extensos con pacientes epilépticos del
lóbulo temporal, David Bear 47 hace poco expuso algunas ideas sugerentes acerca de dos formas de
falla conductual y sus sustratos neuroanatómicos. Un conjunto de regiones corticales, localizado en la
región dorsal (parietal) de la corteza, parece determinante para el estudio, atención y estímulo: su
daño produce indiferencia y pérdida de un sentido de atención por la personalidad propia. Un
conjunto contrastante de regiones corticales, localizado en las regiones ventrales (temporales) de la
corteza parece determinante para identificar estímulos, para el aprendizaje nuevo y para la respuesta
emocional apropiada. Las lesiones en esta segunda área producen una falta de interés por los
estímulos externos y, por consiguiente emisión inapropiada de respuestas sexuales o agresivas hacia
otros individuos, con escasa consideración hacia las consecuencias aprendidas antes de tales
conductas escandalosas. Si bien no se ha desarrollado el esquema de Bear específicamente para
referirse a las variedades de la inteligencia personal presentada aquí, uno puede establecer
fácilmente paralelos sugestivos entre estas formas de deterioro y nuestro par de inteligencias
personales.
Quizá el descubrimiento más sorprendente en la neurociencia de la generación pasada también
sea pertinente para mi tema. Como sabe virtualmente todo estudioso de los suplementos dominicales
(y los lectores del capítulo m también), ahora es posible desconectar por medios quirúrgicos las dos
fuentes del cerebro y probar cada una por separado. Además de proporcionar evidencias de
confirmación adicional de que el hemisferio izquierdo es el dominante para el funcionamiento
lingüístico, y el derecho para el funcionamiento espacial, la investigación con "pacientes de cerebro
dividido" ha proporcionado evidencia sugerente de que un individuo posea (al menos en potencia)
más de una.sola conciencia. 48 En efecto, el individuo puede alojar dos —o incluso más— conciencias
o yoes que, después de la intervención quirúrgica, se han alienado entre sí.
Se está invirtiendo considerable esfuerzo para caracterizar estas formas de conciencia, buscando
descubrir si son tanto subjetivas como objetivas, y si una tiene alguna clase de prioridad existencial o
epistemológica sobre la otra. Bien puede suceder que ambas estén involucradas en el procesamiento
47 La obra de David Bear sobre la epilepsia está descrita en su "Hemispheric Specialization and the Neurology of
Emotion", tesis inédita, Harvard Medical School, 1981.
48 Referente a los "pacientes de cerebro dividido", véase M. Gazzaniga, The Bisected Brain (Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1970); y N. Geschwind, "Disconnexion Syndromes in Animáis and Man", Brain 88 (1965): 273-348, 585-644.
Mi estudio crítico sobre las caracterizaciones de los dos hemisferios aparece en Art, Mind, and Brain (Nueva York: Basic
Books, 1982}, Parte IV.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
209
emocional, y que el hemisferio izquierdo esté orientado algo más hacia la euforia, felicidad y
optimismo, en tanto que el derecho lo estaría hacia el pesimismo, reacción, hostilidad (por eso la
destrucción de cualquiera de los dos hemisferios tiende a producir la configuración "salvada" opuesta
de rasgos del carácter). También puede suceder que la conciencia del hemisferio izquierdo
simplemente esté más orientada hacia las palabras y demás símbolos discretos y categorías
analíticas, en tanto que el derecho correlativamente centrado en los aspectos emocional, espacial e
interpersonal. Quizá podamos encontrar insinuaciones de estos dos estilos cognoscitivos en los
individuos normales, que explotan los procesos del hemisferio derecho estando orientados algo más
humanísticamente, en tanto que los que favorecen los procesos del hemisferio izquierdo serían algo
más sobrios, científicos, o "normales". Incluso aunque estos cuadros están caricaturizados y que el
cerebro es mucho más que dos "pequeños yoes", uno no debe minimizar la adquisición que pueda
llegar a obtenerse con el tiempo sobre las inteligencias humanas partiendo de los estudios de los
hemisferios separados. Ya que en alguna otra parte he criticado a quienes con ligereza designan a
cada hemisferio con un solo epíteto, quiero recalcar los peligros de pasar las excesivas
aseveraciones acerca de te inteligencia personal en semejante conocimiento superficial de indicios,
de distintas poblaciones de pacientes. Para decir la verdad, el cúmulo de conocimiento disponible
acerca de las inteligencias personales es menor, y además menos definitiva, que la disponible para
otras formas de inteligencia, más convencionalmente computacionales, menos susceptibles a la
canalización cultural. La evidencia de distintas poblaciones dañadas del cerebro se puede leer en una
diversidad de maneras, y de ninguna forma hay seguridad de si un contraste entre lesiones al
hemisferio izquierdo y derecho, entre el daño cortical y el subcortical, entre las heridas dorsales y
ventrales se aproximará más a cortar las inteligencias personales en sus articulaciones naturales. Sin
embargo, nuestro estudio sugiere claramente que las formas de la inteligencia personal se pueden
destruir, o salvar, en aislamiento relativo de otras variedades de la cognición: hay indicios muy
sugerentes, tanto en la bibliografía evolucionista, como en la patológica, de que se puede discriminar
entre las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Será necesario esperar a contar con hallazgos
más decisivos basados en medidas más sensibles y el advenimiento de descripciones más
satisfactorias de cada forma de inteligencia personal.
LAS PERSONAS EN OTRAS CULTURAS
Las inteligencias personales pueden estar arraigadas en la biología, pero mediante las culturas
se pueden discernir vastas diferencias altamente instructivas en sus constituciones. Las
exploraciones antropológicas han sido muy importantes para establecer algunas de las alternativas,
para demostrar cómo se puede lograr un equilibrio distinto entre el conocimiento intrapersonal y el
interpersonal en diversos "yoes". Para transmitir el sabor inicial de la variedad, no se me ocurre algo
mejor que repasar el bosquejo que hizo Clifford Geertz de tres conceptos contrastantes de la persona
que encontró en veinticinco años de trabajo de campo.
En Java, donde trabajó en el decenio de 1950, Geertz encontró una preocupación vivida y
persistente por el concepto del yo como el que se podría encontrar entre un conjunto de intelectuales
europeos.49 Como parte de una preocupación general por cuestiones filosóficas, incluso el javanés
menos próspero muestra interés por lo que constituye una persona. Desde el punto de vista javanés,
una persona tiene dos clases de contraste. La primera se debe al "interior" y el "exterior". En una
forma familiar para los occidentales, los javaneses aislan el "ámbito del sentido" interno de la
experiencia humana: la corriente de sentimiento subjetivo que se percibe en forma directa. Contrastan
esta naturaleza inmediata fenomenológica con el "mundo externo": las acciones externas,
movimientos, posturas y habla que en nuestra cultura podrían dar calor a los corazones analíticos de
los conductistas estrictos. En vez de ser funciones biunívocas, estas facetas internas y externas son
consideradas como ámbitos que necesitan ordenarse en forma independiente.
49 Clifford Geertz pinta diferentes concepciones culturales del yo en su "On the Nature of Anthropological
Understanding", American Scientist 63 (enero/febrero de 1975): 1, 47-53.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
210
El segundo tipo de contraste se debe a lo "puro" o "civilizado", por una parte, y "duro",
"incivilizado" o "vulgar" por la otra. Los javaneses procuran alcanzar la forma pura o civilizada tanto
en lo interno, por medio de la disciplina religiosa, como en lo externo, mediante la etiqueta apropiada.
El resultado final es una concepción dividida del yo, "mitad sentimiento sin gesto y mitad gesto no
sentido". Un mundo interno de emoción callada y un mundo externo de conducta formada se
confrontan mutuamente como dos ámbitos distintos, que de alguna manera los javaneses deben
resolver con éxito dentro de un solo cuerpo y una sola vida. En efecto, la tensión entre las dos "caras"
del conocimiento personal está confrontada directamente en el contacto javanés.50
Lo que tiene un tinte filosófico en Java se maneja en términos teatrales en Bali. En esta duradera
cultura hindú, uno observa un intento perpetuo por estilizar todos los aspectos de la existencia
personal hasta el punto en que cualquier cosa idiosincrásica se vuelve muda para tomar el lugar
asignado a uno en el drama de la vida balinesa. Los individuos son concebidos en términos de las
máscaras que llevan, los papeles que representan en este concurso continuo. Se identifica a las
personas por medio de sus papeles en un reparto perpetuo de personajes, con factores accidentales
actuales subyugados para realzar un conjunto permanente de relaciones de estatus. El gran riesgo, y
temor, en semejante "presentación del yo" es que se rompa la actuación pública de uno y la propia
personalidad (como la llamaríamos) se afirma. Como lo describe Geertz: "Cuando ocurre, como
sucede a veces, se siente lo inmediato del momento con intensidad estrujante y los hombres se
convierten de manera repentina e indeseable en criaturas." Todos los esfuerzos se mantienen
vigilantes para proteger el yo estilizado contra la amenaza de lo inmediato, espontaneidad y
brutalidad. En esta cultura se ha tomado una clara decisión de acentuar las formas interpersonales, y
de acallar las formas intrapersonales del yo.51
Los marroquíes a quienes Geertz llegó a conocer a mediados del decenio de 1960 vivían en
Sefrou, pequeña ciudad a unos treinta kilómetros al sur de Fez. El poblado consiste en una
sorprendente diversidad de individuos provenientes de diferentes orígenes (árabes, berberes y judíos)
y distintas profesiones (sastres, caballerangos y soldados) que reflejan amplias diferencias en
riqueza, modernidad y estado migratorio: conglomerado humano que recuerda un concurso medieval.
Quizá para contrarrestar los peligros del anonimato en este conjunto variado, los marroquíes han
adoptado una práctica, un medio simbólico de identificarse unos a otros, que llaman nisba. La nisba
de uno es la atribución propia, una breve etiqueta fijada al nombre de uno que indica la región o grupo
del que uno proviene. Uno es conocido por los demás por este modo de identificación: "Umar de la
tribu bugadu", "Mahoma de la región sus". La designación precisa empleada en un momento dado
puede depender del contexto: la designación es mucho más precisa en la medida que sea más
pequeño el grupo dentro del cual está uno ubicado en este momento; pero la práctica de identificar a
un individuo de esta manera es universal entre los residentes de Sefrou.
La nisba se debe considerar como parte de un cuadro vital completo. Una de las características
más importantes de la sociedad marroquí es la estricta distinción entre la persona pública y la
privada. El vivido mosaico fluido de la vida en la alcazaba se segrega con cuidado del retiro guardado
de las preocupaciones e intereses personales del individuo. Más que dividir su variada sociedad en
castas, los marroquíes distinguen los contextos en los cuales los hombres se separan estrictamente
entre sí (matrimonio, práctica religiosa, ley y educación) de los contextos más públicos (trabajo,
amistad, comercio) en los cuales se conectan de distintas maneras con otros individuos. La gente
interactúa en términos de las categorías públicas cuyos significados se refieren a sitios geográficos, y
dejan las formas de vida experimentadas más personalmente para disfrutarse en el interior de sus
tiendas y templos. Así, el sistema de nisbas crea una estructura en la cual se puede identificar a las
personas en términos de características supuestamente inmanentes (lengua, linaje, fe) al tiempo que
se permite considerable latitud en las relaciones prácticas en los sitios públicos: lo que finalmente se
permite es una especie de hiper individualismo en las relaciones públicas, en las cuales casi se
puede llenar todo lo específico mediante los procesos de interacción. Al propio tiempo, uno no
arriesga la pérdida del yo, que se ha establecido con cuidado en las actividades más íntimas y
50 La declaración de Geertz sobre los javaneses aparece en la p. 49 del artículocitado en la nota anterior.
51 La expresión de Geertz sobre los balineses aparece en la p. 50 del mismo artículo.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
211
aisladas de procreación y oración. Entonces, en el ambiente marroquí hay lugar para cultivar las
inteligencias intrapersonal e interpersonal, pero jamás se mezclan ambas en un solo yo integrado.
Aunque las cuidadosas e interesadas descripciones de Geertz se dedicaron a otro fin —una
explicación de cómo un antropólogo puede comprender a otros pueblos mediante un examen de sus
formas simbólicas— estos retratos proporcionan una validación de las distinciones que presenté en
este capítulo. Aquí vemos tres culturas dispares, que comprenden medio mundo, y muchos siglos de
evolución histórica, cada una haciendo frente al mismo conjunto de restricciones: cómo confrontar los
sentimientos, exigencias e idiosincrasias de cada individuo, por un lado, al tiempo que se permite el
suave funcionamiento productivo con otros miembros de la comunidad, por el otro. Cada una de las
culturas encara esta tensión en formas característicamente peculiares: los javaneses, exponiendo de
manera explícita dos formas distintas de existencia que de alguna manera el individuo debe mantener
en equilibrio; los balineses, virando marcadamente hacia el polo público y tratando en forma
desesperada de impedir que surjan los aspectos "crudos" de la personalidad (excepto quizá en el
ambiente un tanto ritual de la pelea de gallos); los marroquíes, relegando determinadas porciones de
la vida propia exclusivamente a la expresión privada, permiten así considerable libertad para las
interacciones restantes en la arena pública.
Por estas diversas rutas, cada una de estas culturas genera en última instancia una persona, un
sentido del yo, una amalgama idiosincrásica pero adaptada de los aspectos de la experiencia que son
los más puramente personales e internos, y de quienes gobiernan y mantienen la relación de uno con
la comunidad externa. La forma como se expresará el yo, como se logrará el equilibrio depende de
una diversidad de factores, incluyendo la historia y los valores de la cultura y, muy posiblemente, la
naturaleza de la ecología y la economía. Apenas es posible anticipar las formas particulares que
tomarán las concepciones de las personas y yoes en rincones separados del mundo. Sin embargo, lo
que uno puede producir es que de alguna manera cada cultura debe hacer frente a este conjunto de
preocupaciones, y que de alguna manera siempre se tendrán que establecer algunos nexos entre las
cuestiones interpersonales y las intrapersonales. De aquí se sigue que el sentido del yo desarrollado
en una matriz cultural dada reflejará la síntesis forjada allí entre las facetas intrapersonal e
interpersonal de la existencia.
Conforme uno estudia las culturas del mundo, encuentra variaciones fascinantes en las formas
interpersonales e intrapersonales de la inteligencia. Uno también encuentra cúmulos variables de
distinciones sobre las formas personales de la inteligencia por sí mismas; por ejemplo: en tanto que
en el contexto occidental las inteligencias logicomatemática y lingüística se subrayan mucho, las
formas de inteligencia personal correlativamente se acentúan en las sociedades tradicionales, e
incluso en la actualidad, en sociedades desarrolladas fuera de Occidente (como en Japón). Sólo a
través de un viaje global a las culturas del mundo, no existe manera de retratar del todo la gama de
soluciones que se han encontrado con respecto a las formas de la inteligencia personal y a los
sentidos del yo. Sin embargo, es posible clasificar y caracterizar las diversas soluciones entre una
diversidad de dimensiones distintas.
Pidiendo prestada una distinción de mi colega Harry Lasker, puedo comenzar este estudio
distinguiendo entre dos tipos ideales de sociedad.52 En una sociedad partícula como la nuestra, el
lugar del yo es inherente de manera primordial en el individuo específico. Se comprende que el
individuo tiene considerable autonomía y que esencialmente controla su propio destino, que puede ir
desde el triunfo absoluto hasta la desastrosa derrota. Existe un interés asociado, incluso fascinación,
por la persona individual aislada, al tiempo que se considera el ambiente externo sólo como un apoyo
de fondo o intervención. La noción occidental del héroe solitario que lucha en contra del ambiente
hostil y contra los otros enemigos, simboliza una existencia partícula. Se verifica vividamente en la
tradición literaria francesa:
El gran proyecto literario nacional... la empresa construye al yo como el lugar de todas las posibilidades,
ávido, sin temor a la contradicción (no necesita perderse nada, todo se puede ganar) y el ejercicio de la
52 La metáfora de Harry Lasker de las sociedades de "partícula" y de "campo" es una comunicación personal, el
Harvard Project Human Potential, marzo de 1980.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
212
conciencia como una meta más elevada de la vida, porque sólo volviéndose del todo consciente puede
uno ser libre.53
Hurtando una analogía de la física, podemos contrastar la sociedad partícula con la sociedad de
campo. En esta última se coloca el lugar de la atención, poder y control en manos de otras personas
o incluso de la sociedad como un todo. Lejos de acentuar a la persona individual, con sus propias
metas, quereres y temores, el centro de atención en una sociedad de campo recae casi totalmente en
el ambiente en que se encuentra uno. Este contexto es considerado la fuerza determinante en la vida
de un individuo, el lugar donde en realidad se toman las decisiones; incluso en los casos en los
cuales un individuo destaca, se le considera "escogido" o "trasladado" a un nicho, sin tener nada
especial que decir (o incluso ningún deseo de opinar) con relación a su suerte particular. Para Jean-
Paul Sartre, apóstol de la tradición literaria francesa: "El infierno son las demás personas." 54
Para los individuos en una sociedad de campo, "El yo de uno es la demás gente", y cuando se ha
roto con los congéneres de uno, apenas queda un núcleo irreductible del "yo".
Casi todas las sociedades tradicionales e incluso las sociedades modernas no occidentales dan
mucho mayor importancia a los factores de "campo" y tienen menos probabilidad de atribuir
capacidad de decisión significativa o libre albedrío a la "partícula" individual. Por ejemplo: entre los
maoríes de Nueva Zelanda la identidad de un hombre se determina por su estatus heredado y su
relación con su grupo. Fuera de su grupo, un maorí no es nadie. Del interior no provienen ni el
sufrimiento ni el placer; en vez de ello, se consideran como el resultado de fuerzas externas. En
forma análoga, entre los dinka de la región del sur del Sudán no se concibe una mente que almacene
las experiencias propias.55 En vez de ello, la persona siempre es el objeto sobre el que se actúa; por
ejemplo: por un sitio. Más que ser objeto de estudio, el mundo es un sujeto activo cuyo efecto siente
el individuo pasivo. Qué diferente es esta perspectiva de la que se acostumbra tener en una sociedad
partícula occidental. El hincapié en el yo como una sola partícula atomizada es un legado particular
de las tradiciones política, filosófica y literaria occidentales, que quizá datan de tiempos de los griegos
y que parecen no tener rival en ninguna otra parte del mundo. Debemos tener cuidado de no
confundir "nuestro" sentido de la persona con los sentidos que sostienen otras culturas, y debemos
reconocer que, incluso en las sociedades occidentales, hay vastas diferencias individuales en la
"independencia del campo" y en los "lugares de control" juzgados.
Por su preocupación por el ámbito de la persona, las culturas del mundo se pueden ordenar
también a lo largo de otras dimensiones instructivas. Una primera consideración es la medida en que
estas culturas han elaborado una teoría explícita de la persona. Algunas sociedades, como la de los
maoríes de Nueva Zelanda, sólo establecen distinciones en el lenguaje de la vida cotidiana.56 Otros
grupos, como los yogas de la India, plantean una teoría del desarrollo del yo que es mucho más
compleja y diferenciada que cualquiera que se siga en el Occidente.57 La manera como se labra el
ámbito de la persona sirve como otro punto útil de comparación. En la China tradicional, no se ponían
por separado la mente y los objetos físicos.58 Por comparación, entre los ojibwa del área del Lago
53 La afirmación sobre la tradición literaria francesa es de S. Sontag, "Writing Itself: On Roland Barthes", The New
Yorker, 26 de abril de 1982, p. 139.
54 La afirmación de Sartre: "El infierno son las demás personas", es de J. P. Sartre, No Exit (Nueva York:
Alfred A. Knopf, 1947).
55 Acerca del contraste entre los dinka del sur del Sudán y la "sociedad partícula "occidental, véase G. Liennhart,
Divinity and Experience: The Religión of the Dinka (Oxford: Clarendon Press, 1961).
56 Respecto de los maorí de Nueva Zelanda, véase J. Smith, "Self and Experiencein Maori Culture", en P. Heelas y A.
J. Locke, comp., Indigenous Psychologies: The Anthropology of the Self (Nueva York: Academic Press, 1981).
57 Respecto de la psicología yoga véanse A. Rawlinson, "Yoga Psychology", en P.Heelas y A. J. Locke comps.
Indigenous Psychologies: The Anthropology of theSelf (Nueva York: Academic Press, 1981), y M. Eliade, Yoga (Londres:
Routledge &Kegan Paul, 1958).
58 Sobre la China tradicional, véase I. A. Richards, Mencius on the Mind: Experiments in Múltiple Definition (Londres:
Routledge & Kegan Paul, 1932).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
213
Superior (entre Canadá y los Estados Unidos), el ámbito de la persona se extiende hasta una gama
mucho más amplia de entidades, incluyendo animales, rocas y la propia abuela.59 Las culturas
también difieren en una forma instructiva en los aspectos de la persona que escogen para valorar.
Entre los japoneses se cultiva un estilo de "comunicación de mensaje mínimo".60 Desdeñando el
"mensaje máximo" del lenguaje hablado, los japoneses dependen de indicios sutiles no verbales para
proporcionar la clave a los verdaderos sentimientos, motivación y mensaje de uno. Los japoneses
también valoran y dignifican los sentimientos jikkan —"reales y directos"— y reverencian a la persona
armonizada con su propio jikkan. Siguiendo un camino distinto, los navajos dan valor especial a la
habilidad de ser bueno para escuchar en una conversación. La agudeza en el escuchar se considera
clave para la toma apropiada de decisiones; a quienes pueden escuchar bien se les considera
poseedores de dones especiales.
Si bien las culturas difieren en forma apreciable por al hincapié relativo que dan a las inteligencias
interpersonales e intrapersonales, uno encuentra papeles sociales que requieren de un desarrollo
mínimo de ambas. Un ejemplo particularmente sorprendente en este sentido proviene de los ixils en
Guatemala, quienes consultan a un chamán o "cuidador del día" para obtener consejos. Como lo
describen Benjamín N. y Lore M. Colby, el papel del cuidador del día comprende un desarrollo
extenso de las dos formas de conocimiento personal:
Debe evaluar las situaciones [de su paciente], su conducta, sus preocupaciones. También debe llevar
una vida ejemplar, o al menos debe tratar de hacerlo. Hacer todo esto requiere del autoanálisis al igual
que una visión empática para comprender a los demás: requiere actualizar, revisar y reparar la imagen de
sí mismos: requiere conceptualizar a los demás, cosa que se aumenta y revisa: una conceptualización
que incluye atributos y relaciones que mantienen entre sí los clientes de uno y sus familias y amigos;
requiere comprender las metas y valores que motivan a la gente y la forma en que el contexto o situación
puede modificar dichas metas e intenciones.61
No cabe duda que una consideración completa de los diversos papeles apreciados en diversas
sociedades aclararía el hincapié que se hace en formas diferenciadas de la inteligencia intrapersonal
e interpersonal. Incluso en la forma como el terapeuta, el dirigente religioso o el artista en nuestra
cultura explotan diversas formas de entendimiento personal, es probable que los chamanes, brujos,
magos, adivinos y demás de la misma clase tengan un conocimiento altamente diferenciado del
ámbito personal. En la sociedad occidental tenemos a nuestro Rousseau y nuestro Proust, quienes
han cultivado el conocimiento del yo, así como tenemos a artistas como Shakespeare, Balzac o
Keats, cuyos conocimientos de las demás personas, cuya "capacidad negativa" han sido ejemplares,
y cuya habilidad para colocarse en el lugar de otros es inspiradora."62 Existen todas las razones del
mundo para creer que se encontrará en otro lugar una gama parecida de habilidades y papeles. En
todo caso, parece mezquino suponer que en verdad escasea la habilidad para comprender a otras
personas y extraer sus motivos en culturas donde las conexiones sociales son todavía más
importantes que en la nuestra.
CONCLUSIÓN
Al considerar las formas de conocimiento que gravitan alrededor de otras personas, hemos
entrado a un ámbito donde el papel de la cultura y de las fuerzas históricas es especialmente
destacado y persuasivo. Tiene sentido pensar que algunas formas de la inteligencia —por ejemplo:
las involucradas en el procesamiento espacial— operan sobre todo en forma similar a través de las
59 Sobre los ojibwa del área del Lago Superior, véase A. I. Hállowell, Culture and Experience (Filadelfia: University of
Pennsylvania Press, 1971).
60 Sobre la "comunicación del mensaje mínimo" entre los japoneses y sobre jikkan, véase T. S. Lebra, Japanese
Patterns of Behavior (Honolulú: University Press of Hawaii, 1976).
61 La afirmación sobre los ixiles en Guatemala es de B. N. Colby y L. M. Colby, The Daykeeper: The Life and Discourse
of an Ixil Diviner (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981), p. 156.
62 Sobre la "capacidad negativa", véase W. J. Bate, John Keals (Nueva York: Oxford University Press, 1963).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
214
diversas culturas, y en forma relativamente resistente a la pauta cultural; pero es patente que,
tratándose del conocimiento personal, la cultura asume un papel determinante. En efecto, a través del
aprendizaje —y uso— del sistema simbólico de la cultura propia las inteligencias personales llegan a
tomar su forma característica.
Aquí encontramos factores que tienen una larga evolución. Como especie hemos alcanzado un
grado singular de individualización, que ha culminado en la posibilidad de un sentido de identidad
personal. Como ha señalado el sociólogo Thomas Luckman, el surgimiento de un sentido de la
identidad personal sólo es posible debido a que nuestra especie se ha separado del aquí y ahora
situacional y también de la absorción completa en la naturaleza inmediata de las experiencias.63
Debido a este sentido intensificado de la perspectiva, podemos experimentar nuestro ambiente
mediante una estructura rica y razonablemente estable de objetos y sucesos. Podemos pasar a
integrar secuencias de situaciones en una historia de sucesos típicos. Podemos atender a otros
individuos y reconocer el reflejo de nosotros mismos en su conducta y acciones. En última instancia,
el sentido naciente de la identidad personal media entre los determinantes filogenéticos de la
existencia humana y el patrón particular de historia que han hecho generaciones anteriores de
humanos. Debido a que cada cultura tiene su propia historia, su sentido del yo y de otros serán por
necesidad singulares.
A la luz de estas circunstancias especiales, es apropiado preguntar si las inteligencias personales
—el conocimiento del yo y de los otros— se deben concebir en el mismo nivel de especificidad (y
generalidad) que las otras inteligencias que hemos considerado en capítulos anteriores. Quizá tenga
más sentido pensar en el conocimiento del yo y los demás como algo que está en un nivel más
elevado, una forma más integrada de inteligencia, más al requerimiento de la cultura y de factores
históricos, que surge en forma más verdadera, que en última instancia controle y regule "órdenes más
primarios" de inteligencia.
Dudo que la pregunta sobre la naturaleza "especial" de las inteligencias personales permita una
respuesta marcada y decisiva, en ciertas maneras, las inteligencias personales son tan básicas y
biológicas como cualquier inteligencia considerada aquí: se pueden encontrar sus orígenes en los
sentimientos experimentados directamente por el individuo, en el caso de la forma intrapersonal, y en
la percepción directa de otros individuos significativos, en el caso de la variedad interpersonal. En
estos sentidos, las inteligencias personales se conforman con nuestras nociones funcionales de una
inteligencia básica. Sin embargo, no cabe duda que las diversas formas que las inteligencias
personales pueden tomar con el tiempo se encuentran entre sus características más destacadas. Y,
en especial en Occidente, parece razonable considerar el sentido del yo del individuo como una
especie de regulador de segundo nivel, una metáfora global para el resto de la persona, y que, como
parte de sus "obligaciones", puede llegar a comprender y modular las demás capacidades de un
individuo. Entonces, en este sentido, las inteligencias personales pueden no ser directamente
proporcionales a las inteligencias que he tratado en capítulos anteriores.
Pero tiene igual importancia recalcar que esta "glorificación del yo" es una opción cultural, que se
ha tomado en círculos occidentales contemporáneos, pero que en ningún sentido es un imperativo
humano. Las culturas se enfrentan a la alternativa de escoger, como unidad primaria de análisis, el yo
individual, la familia nuclear, o una entidad mucho mayor (la comunidad o la nación): a través de esta
selección las culturas determinan (no dictan) la medida en que el individuo se asoma a su interior o
mira al exterior a otros. Una razón por la que en Occidente tendemos a concentrarnos, incluso a
perseverar, en el yo individual es porque —por razones históricas— este aspecto de la existencia ha
logrado creciente prominencia dentro de nuestra propia sociedad. Si viviéramos en una cultura en que
el centro de la atención recayera principalmente en otros individuos, en las relaciones
interpersonales, en el grupo, o incluso en lo sobrenatural, con seguridad no estaríamos enfrascados
en el dilema del yo como algo especial. Como hemos visto, toda consideración de lo "especial del yo"
no se puede emprender por separado de un análisis de los valores y plan interpretativo de una
sociedad particular.
63 Respecto del surgimiento de un sentido de identidad personal, véase T. Luckmann, "Personal Identity as an
Evolutionary and Historical Problem", en M. von Cranach y K. Koppo, et al., comps., Human Ethology (Cambridge:
Cambridge University Press, 1980).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
215
Sin embargo, si se me obligara a presentar una declaración "transcultural" del yo, ofrecería estas
observaciones. Percibo el sentido del yo como capacidad que emerge. Desde un punto de vista, es el
resultado natural de la evolución del conocimiento intrapersonal; pero esta evolución ocurre por
fuerza dentro de un contexto cultural ilustrativo, incluso conforme se canaliza forzosamente por
capacidades de representación que aprovechan toda la gama de inteligencias humanas. En otras
palabras, para mí toda sociedad ofrece al menos un sentido tácito de una persona o un yo, arraigado
en el conocimiento personal y en los sentimientos propios de un individuo. Sin embargo, las
relaciones del individuo con otras personas y su conocimiento de ellas, y más generalmente los
planes interpretativos proporcionados por la cultura abarcadora inevitablemente interpretarán y quizá
reharán este sentido. Cada cultura también engendrará un sentido maduro de la persona, que
comprenderá cierto equilibrio entre los factores intrapersonales e interpersonales. En determinadas
culturas, como la nuestra, el hincapié en el yo individual puede llegar a ser tan extremo que puede
hacer que aparezca una capacidad de segundo orden, que preside sobre y media entre las otras
formas y líneas de la inteligencia. Entonces, éste es un posible resultado de la evolución cultural —
pero un resultado, debe recalcarse, que es difícil de juzgar para nosotros y que puede basarse, al
menos en parte, en una vista ilusoria de la primacía de nuestras propias facultades y el grado de
nuestra propia autonomía.
Después de haber revisado en forma bastante extensa nuestra familia de siete inteligencias,
quizá podríamos conceptualizarlas en trazos generales en la forma que sigue: las formas de
inteligencia "relacionadas con objetos" —espacial, logicomatemática, cinestésicocorporal—, están
sujetas a una clase de control: el que físicamente ejercen la estructura y las funciones de los objetos
particulares con los que entran en contacto los individuos. Si nuestro universo físico estuviera
estructurado de manera distinta es de suponer que estas inteligencias asumirían formas distintas.
Nuestras formas de inteligencia "libres de objetos" —lenguaje y música— no son diseñadas o
canalizadas por el mundo físico sino que reflejan las estructuras de los lenguajes y músicas
particulares. También pueden reflejar características de los sistemas auditivo y oral, aunque (como
hemos visto) se pueden desarrollar el lenguaje y la música, al menos en cierto grado, en ausencia de
estas modalidades sensoriales. Por último, las formas personales de inteligencia reflejan un conjunto
de restricciones poderosas y competidoras: la existencia de la persona propia de uno; la existencia de
otras, personas; las presentaciones e interpretaciones de la cultura de los yoes. Habrá características
universales de cualquier sentido de persona o yo, pero también matices considerablemente culturales
que reflejarán una serie de factores históricos e individualizantes.
Al reflexionar sobre el sitio de la inteligencia personal en este conjunto de inteligencias, abordo la
cuestión del estatus de la teoría como empresa científica. Hay que encarar las preguntas acerca de
las inteligencias particulares al igual que de la viabilidad de la empresa como un todo. Si bien debe
dejarse a otros la crítica final, parece apropiado que en este punto articule yo con la teoría algunas de
las dificultades más destacadas, al igual que mis propios razonamientos sobre cómo podrían
manejarse mejor.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
216
XI. UNA CRÍTICA DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
INTRODUCCIÓN
EN LA Segunda Parte planteo una teoría novedosa de las inteligencias, diseñada para proporcionar un
modelo positivo de los diferentes esfuerzos intelectuales que despliegan los seres humanos.
Mayormente he procedido con base en demostraciones; es decir, presenté cada una de las
inteligencias por medio de ejemplos, y traté de indicar su utilidad repasando las diversas maneras en
las cuales se han desplegado en diversos ambientes culturales. Quedan por resolver muchos detalles
referentes a estas inteligencias y su modo de operación. Más aún, la mayoría de las limitaciones de la
teoría han sido disimuladas o pasadas por alto completamente.
En este capítulo comienzo la tarea de examinar esta nueva teoría con ojo más crítico. Es
importante considerar cómo se acumula la teoría con otras teorías competidoras de la cognición: ¿es
demasiado extrema o ecléctica? ¿Qué logra y qué omite? ¿Cómo se podría ampliar la teoría para que
incorporara otras facetas de nuestro conocimiento de los seres humanos? ¿Y cómo podría hacerse
más útil para los practicantes y quienes formulan las políticas? Este grupo de preguntas nos
preocupará durante el resto de esta obra, conforme trate de colocar la teoría de las inteligencias
múltiples en un contexto más amplio. En este capítulo y en el siguiente mi preocupación es
primordialmente crítica; aunque en el capítulo XII comienzo a construir un puente que conecta las
líneas principales de esta teoría con los aspectos de la educación y la práctica que ocupan el lugar
central en los capítulos finales de la obra. Para los que están interesados sobre todo en la aplicación
de la teoría, pueden pasar directamente al capítulo XIII.
En su forma más enérgica, la teoría de la inteligencia múltiple plantea un conjunto pequeño de
potenciales intelectuales humanos, quizá apenas de siete, que todos los individuos pueden tener en
virtud de que pertenecen a la especie humana. Debido a la herencia, adiestramiento prematuro o, con
toda probabilidad, una interacción constante entre estos factores, algunos individuos desarrollan
determinadas inteligencias en mayor grado que los demás; pero todo individuo normal debiera
desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque sólo tuviera una oportunidad modesta para
hacerlo.
En el curso normal de los sucesos, las inteligencias interactúan y edifican desde el principio de la
vida. Más aún, como demostraré con cierto detalle en el capítulo XII, con el tiempo son movilizadas
para servir a diversos papeles y funciones sociales. Sin embargo, creo que en lo más recóndito de
cada inteligencia existe una capacidad de cómputo, o dispositivo para el procesamiento de
información, que es singular a esa inteligencia particular, y en el cual se basan los logros y
expresiones concretas más complejos de esa inteligencia. En todo momento he tratado de indicar
cuáles podrían ser estos componentes "medulares": el procesamiento fonológico y gramatical en el
caso del lenguaje; el procesamiento tonal y rítmico en el de la música. Sin embargo, para los fines
presentes, es más importante la idea de que cada inteligencia tiene una o más médulas
computacionales "crudas" que la delineación precisa de estas médulas.
No quisiera que ningún lector tomara esta metáfora de un dispositivo de cómputo, o
computadora, más en serio de lo que se supone. En verdad, no tengo razón para creer que los
mecanismos neurales en el cerebro trabajan en forma idéntica a los componentes electromecánicos
de una computadora; tampoco deseo sugerir que mis dispositivos de cómputo participan en procesos
complejos de decisiones, acerca de si determinada señal es musical, gramatical o personal (o si no lo
es). Más bien, lo que quiero transmitir es que el ser humano normal está constituido de tal manera
que es sensible a determinado contenido de información: cuando se presenta determinado modo de
información, se ponen en actividad diversos mecanismos en el sistema nervioso para realizar
operaciones específicas sobre ella. Y del uso repetido de la elaboración e interacción entre estos
diversos dispositivos de cómputo, a su debido tiempo fluyen formas de conocimiento que estaríamos
dispuestos a denominar "inteligentes".
Puede parecer raro que un concepto tan venerado como la inteligencia se considere compuesta
por mecanismos "tontos" (es decir, insensibles a significados mayores, que simplemente operen en
forma casi reflexiva cuando son estimulados por determinados contenidos o entradas). En este
Howard Gardner Estructuras de la Mente
217
sentido, el filósofo Robert Nozick ofrece un estudio útil:
No es una explicación aclaratoria de nuestra posesión de un rasgo el atribuirlo a una personita dentro de
nosotros, un homúnculo psicológico que ejerce justo el mismo rasgo. Para que haya una explicación de
cómo funciona nuestra inteligencia, tendrá que ser en términos de factores que, tomados en forma
individual, por sí mismos son tontos, por ejemplo, en términos de una concatenación de operaciones
sencillas que se pueden hacer por medio de una máquina. Una explicación psicológica de la creatividad
será en términos de partes o procesos que en sí no son creativos... La explicación de todo rasgo,
característica, o función del yo de valor será en términos de algún otro rasgo, que no tiene precisamente
ese valor y que quizás no es valorado... de manera que no es de sorprender que las explicaciones sean
reduccionistas, que presenten un cuadro de nosotros como algo menos valioso.1
Sin embargo, la tarea de los siguientes capítulos es indicar las maneras en que, con base en las
capacidades de cómputo "tontas", todavía terminemos teniendo conducta inteligente e incluso
altamente creativa.
Entonces, es mejor pensar que las diversas competencias intelectuales presentadas aquí son un
conjunto de "tipos naturales" de bloques de construcción, sobre los que se erigen líneas productivas
de pensamiento y acción. Para no llevar demasiado lejos la analogía, podríamos pensar que las
inteligencias son elementos en un sistema químico, constituyentes básicos que pueden producir
compuestos de diversos tipos y ecuaciones que producen una plétora de procesos y productos. Si
bien al principio son puras y no mediadas, estas inteligencias tienen la capacidad de involucrarse en
sistemas simbólicos, de ser actuadas mediante su utilización en tareas culturales. (Aquí difieren en
grado notable de sus semejantes en otros animales.) Podemos verlas operar en forma aislada, en
determinadas poblaciones insólitas y situaciones atípicas; y la oportunidad para examinar
sistemáticamente estas circunstancias especiales es la que nos ha permitido identificar las
operaciones medulares en cada ámbito. Pero en el intercambio humano normal, típicamente uno
encuentra complejos de inteligencias que funcionan juntos en forma armónica, incluso de manera
constante para ejecutar actividades humanas intrincadas.
TEORÍAS RELACIONADAS
Como lo señalé en los capítulos introductorios, la idea de las inteligencias múltiples es antigua.
Desde los tiempos de los griegos ya se reconocían distintas facetas de la mente, y la "psicología de
las facultades" alcanzó su cúspide a principios del siglo XIX, mucho antes de que la psicología
científica siquiera iniciara su marcha. Además, es un hecho histórico que la psicología de las
facultades casi quedó desacreditada del todo, tanto que es probable que aparezca en un compendio
de curiosidades más que en un texto de teorías psicológicas. Sin embargo, en fechas recientes este
enfoque ha experimentado una especie de regreso: muchos teóricos han planteado puntos de vista
que tienen al menos un parecido familiar con la formulación actual. Antes de considerar algunas de
estas teorías rejuvenecidas de las facultades, conviene tomar en cuenta los factores que han
engendrado el renacimiento de esta vista "modular" de las capacidades intelectuales.
En su afán por seguir las ciencias físicas, la psicología ha buscado las leyes y procesos más
generales: capacidades que pueden cortar a través de toda clase de contenido y que por tanto se
pueden considerar como verdaderamente fundamentales. Las figuras más ilustres de la pasada
generación de psicólogos —Clark Hull, Kenneth Spence, B. F. Skinner— epitomizaron esta tendencia.
Típicamente, buscaron las leyes básicas de la sensación, percepción, memoria, atención y
aprendizaje, que después de descubiertas, supuestamente trabajarían en forma equivalente a través
del lenguaje y la música, a través de los estímulos visuales y auditivos, a través de patrones y
problemas elementales y complejos. En su versión "uniformista" fuerte, esta investigación tenía como
meta un solo conjunto de principios —por lo general leyes de asociación— que se suponían subya-
1 La declaración de Robert Nozick es de su Philosophical Explanations (Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard
University Press, 1981), p. 633.
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centes en todas las facultades ya mencionadas. Bajo este tipo de análisis, la memoria era una
percepción tenue; el aprendizaje era una percepción intensificada o diferenciada, etcétera.
Por lo general, se está de acuerdo en que este programa de la psicología —independientemente
de qué tan bien motivado haya estado— no ha tenido notables éxitos. En la actualidad, rara vez oye
uno hablar de la busca de leyes psicológicas básicas comprensivas. Sin embargo, todavía en
determinadas escuelas predominantes de la psicología cognoscitiva se encuentran rastros de este
enfoque; son las escuelas que se apoyan fuertemente en el modelo de la computadora en serie de
propósito general.2 Aquí, uno encuentra la fe en un conjunto de conceptos relacionados: habilidades
generales para resolver problemas, que se pueden poner en movimiento para cualquier problema que
se pueda enunciar en forma clara; análisis de estructura, de escritura o de esquemas, una forma de
percibir el sentido de elementos de apariencia diversa considerándolos dentro de un contexto
estructurado, como el "diálogo" para un conjunto familiar de sucesos; una planeación total o unidad
TOTE que emplea la retroalimentación para determinar si en efecto se ha realizado una tarea
propuesta; una capacidad de memoria a corto plazo limitada, que puede ser "agotada" por cualquier
contenido; un procesador central, que al principio recibe toda la entrada, y un ejecutivo, que
determina la forma en la cual el organismo debe desplegar sus diversas capacidades en busca de
una meta. Me parece que estos enfoques han tenido más éxitos que los de la generación anterior de
teóricos del aprendizaje; pero también han demostrado que es inadecuado y, a veces, equivocado, su
análisis de los procesos psicológicos fundamentales.
Compartiendo algunos de estos recelos, en fechas recientes muchos .de estos teóricos han
planteado puntos de vista que ponen en duda la centralidad —o, en todo caso, la hegemonía— de un
modelo que propone mecanismos generales de la mente "de amplio propósito". El psicólogo
experimental inglés D. Alan Allport ha propuesto que la mente humana (siguiendo al cerebro humano)
se considere mejor como innumerables sistemas de producción independientes: estas unidades de
cómputo operan en paralelo (más que en serie) y cada una está diseñada específicamente para
determinada clase de información y activada por ella.3 Como expresa Allport: "Se ha acumulado
abrumador testimonio en favor de la existencia de neuronas especializadas, que responden en forma
selectiva a propiedades invariantes particulares (a menudo bastante abstractas) de la entrada sen
sorial, como una característica importante de diseño del sistema nervioso central."4 Fundamental para
la formulación de Allport es la afirmación de que todo sistema de producción depende del contenido:
nuestras actividades cognoscitivas no están relacionadas con la cantidad de información que debe
procesarse, sino con la presencia de patrones particulares a los cuales deben resonar las estructuras
neurales específicas (y lo hacen).
Allport rechaza la necesidad de un procesador central al cuidado de estas unidades. Según él,
estos sistemas de producción sencillamente trabajan en paralelo, en los cuales los que inician las
operaciones llevan la mayor carga. Metafóricamente, señala que el control sólo pasa entre los
sistemas como resultado de algo como un análisis intelectual entre expertos (es decir, entre los
diversos sistemas de producción altamente sensibilizados). No cree que haya necesidad —ni siquiera
una explicación racional— de un homúnculo central que decidiría qué hacer. Y pregunta: "¿qué haría
el procesador central?"
En su mayor parte, los sistemas de producción especializados de Allport (y sus neuronas asociadas)
se refieren a unidades mucho más finas de información que las inteligencias particulares que
propongo. Sin embargo, simpatizando con mi explicación, Allport indica que el principio modular de
subsistemas funcionalmente separables también parece ser válido en el nivel molar del análisis, que
se transforma en sistemas conductualmente pertinentes como el lenguaje o la percepción visual.
2 Se puede encontrar una introducción no técnica a la psicología cognoscitiva y la ciencia cognoscitiva en M. Hunt,
The Universe Within (Nueva York: Simón & Schuster, 1982). Se encuentra un enfoque más técnico en A. Newell y H. A.
Simón, Human Problem Solving (Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1972).
3 Respecto del punto de vista de Allport sobre la mente humana, véase D. A. Allport, "Patterns and Actions:
Cognitive Mechanisms Are Contení Specific", en G. L. Claxton, comp., Cognitive Psychology: New Directions (Londres:
Routledge & Kegan Paul, 1980).
4 La expresión de Allport, "Abrumador testimonio...", es de la página 5 de la obra citada en la nota anterior.
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De hecho, Allport menciona que la evidencia de la falla de las habilidades mentales después de
que ocurre daño al cerebro constituye el cimiento más firme en favor de la existencia de módulos
intelectuales a lo largo de las líneas que he esbozado. Así, aunque se planteó la teoría por razones
bastante distintas, el modelo de Allport está de acuerdo en cuestiones importantes con mi propio
punto de vista.
En un análisis más extenso, Jerry Fodor, filósofo y psicólogo del Instituto Tecnológico de
Massachusetts, ha defendido con elocuencia la modularidad de la mente.5 Apoyándose mucho en
estudios empíricos recientes sobre la competencia lingüística y del procesamiento visual, algunos de
ellos inspirados por su colega Noam Chomsky, Fodor afirma que los procesos mentales se
consideran mejor como módulos independientes o "encapsulados", en los cuales cada uno opera de
acuerdo con sus propias reglas y mostrando sus propios procesos. Aliándose claramente con los
conceptos de la psicología de las facultades de Franz Joseph Gall (véase el capítulo II (y contra
generaciones de teóricos más recientes), Fodor rechaza los "procesos horizontales" como la
percepción general, memoria y juicio, en favor de "módulos verticales" como el lenguaje, análisis
visual, o procesamiento musical, cada uno con su modo característico de operación. A Fodor no le
preocupa en particular la identidad precisa de cada módulo: ésa es una cuestión empírica; pero
ofrece su propia suposición de que los módulos tenderán a reflejar los distintos sistemas sensoriales,
en los cuales el lenguaje constituye un módulo separado por sí mismo.
Hasta este punto, no percibo ningún desacuerdo fundamental con Fodor, quien de hecho propone
módulos en un nivel de análisis próximo al que hemos estado trabajando aquí. Pero Fodor asevera
además que sólo determinadas porciones de la cognición se pueden explicar a través de estos
módulos relativamente encapsulados. Percibe la necesidad de proponer una región de la mente
central "no encapsulada", preocupada por "arreglar las creencias". El procesador central tiene acceso
a la información de los diferentes módulos; puede comparar las diversas entradas entre sí, y puede
aprovechar esta riqueza de datos flexiblemente para tomar decisiones y resolver problemas y hacer
muchas otras cosas que los humanos pueden hacer. Las comparaciones que realiza el procesador
central permiten a los individuos plantear las mejores hipótesis de qué es el mundo.
Al adoptar este punto de vista, Fodor se desvía de una perspectiva modular pura. En efecto,
indica que, aunque el punto de vista modular está de acuerdo con la vista localizada del sistema
nervioso, la perspectiva del procesamiento central refleja una vista más equipotencial del cerebro, en
la cual diversas áreas del sistema nervioso participan en una amplia gama de actividades y (al menos
potencialmente) están en comunicación constante entre sí. Sin embargo, en última instancia, Fodor
llega a una conclusión que, aunque pesimista desde el punto de vista científico, su posición se alinea
un tanto más con la mía. Fodor concluye que la investigación científica deberá poder iluminar los
módulos, porque son relativamente distintos y por tanto pueden sujetarse a experimentos
controlados, pero que muy probablemente el procesador central es inmune a semejante tipo de
estudio porque sus líneas de información son ilimitadas y al mismo tiempo están del todo
interconectadas. Entonces, como algo práctico, la ciencia de la cognición se reduce al estudio de los
módulos individuales. Incluso aunque sea válida la vista del procesamiento central, dice Fodor, no
podremos incorporarlo con significado a nuestra ciencia de la cognición.
Que exista necesidad de proponer algún mecanismo de procesamiento central constituye una
cuestión compleja que, según la opinión de todos, aún no se puede resolver en forma adecuada.
Algunas autoridades que simpatizan con un punto de vista modular, como Zenon Pylyshyn, creen que
es importante establecer una distinción de principio entre procesos impenetrables (que son
indiferentes a la información de otros sistemas) y los procesos penetrables, que pueden ser influidos
por metas, creencias, inferencias y otras formas de conocimiento e información.6 Otros
investigadores, como Geoffrey Hinton y James Anderson, quienes han sido influidos por un modelo
"paralelo" de
5 La defensa que hace Jerry Fodor de la modularidad de la mente se puede encontrar en su The Modularity of Mind
(Cambridge, Mass.: MIT Press, 1983).
6 Z. Pylyshyn distingue entre procesos impenetrables y procesos penetrables en su artículo "Computation and
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Cognition: Issues in the Foundations of Cognitive Science", The Behavioral and Brain Sciences, 3 1980): 111-169.
las operaciones del sistema nervioso, no ven ni la razón ni la utilidad de un procesador central
hipotético.7 Otros investigadores adicionales se equivocan. Michael Gazzaniga y sus colegas afirman:
"existen múltiples sistemas mentales en el cerebro, cada uno con la capacidad de producir conducta,
y cada uno con sus propios impulsos de acción, que no conversan por fuerza internamente",8 aunque
pasan luego a proponer que el sistema del lenguaje natural puede llegar a ejercer cierta clase de
control sobre los otros módulos. Creo, y lo analizaremos con detalle, que es preferible como plan de
investigación determinar la medida en que se pueden considerar todas las actividades humanas que
incluyen el desarrollo y la interacción variada entre las diversas inteligencias individuales. Al final,
incluso puede llegar a suceder que uno pueda explicar los procesos de alto nivel en cualquier sentido;
es decir, mediante intrincadas combinaciones de las inteligencias o por medio de la proposición de
alguna clase de capacidad supramodular (con sus propias génesis e historia); pero incluso esta
resolución ecuménica parece prematura.
El hecho de que puntos de vista similares a la teoría de la inteligencia múltiple (o I.M.) estén "en
el aire" constituye una fuente de aliento para mis propios esfuerzos. (Hay muchas teorías
competidoras que se refieren también a la inteligencia, algunas de las cuales analizaremos en el
capítulo XII, después de mi repaso de la teoría actual.) Al propio tiempo, hace que sea más importante
justificar algunas de las acciones particulares que he emprendido al plantear mi propia teoría. Por
ejemplo: es evidente que el tamaño de los módulos posibles, puede variar ampliamente, desde
sistemas de producción delimitados en extremo —como los que participan en la percepción de un
fonema o la observación de una línea— hasta módulos mucho más generales —como los
involucrados en el lenguaje o la percepción espacial. Pienso que tanto el esfuerzo del minimódulo
como el del maximódulo son igualmente correctos, y que se pueden justificar por igual, pero que
sirven a propósitos distintos.
En la medida que uno quiere copiar con fidelidad lo que está haciendo el sistema nervioso, es
apropiado concentrarse en los módulos más pequeños posibles que se pueden relacionar con la
conducta específica. Aquí tiene máximo sentido el curso que prefiere Allport (o Hinton y Anderson).
Por otra parte, si uno busca una estructura pertinente para los educadores o quienes formulan
políticas en el campo del desarrollo humano, entonces es importante proponer módulos en los niveles
de análisis empleados en el estudio cotidiano. En este último caso, parece preferible la posición de
Fodor o Gazzaniga. Sin embargo, sólo se pueden adoptar estas categorías de sentido común si
surgen en realidad, durante el curso de las investigaciones, como "clases naturales", como
agrupamientos legítimos de módulos de granos más finos; en caso contrario, sencillamente no se
justifica la fusión arbitraria de minimódulos en maximódulos. Así, es muy importante que los diversos
minimódulos estudiados por investigadores como Allport o Hinton de verdad parezcan juntarse en
términos de dominios más amplios; en otras palabras, que diversas capacidades de percepción
específicas sí parecen volverse parte de un sistema espacial de mayor alcance, incluso al tiempo que
se puede hablar de los diversos analizadores lingüísticos específicos como parte de un sistema
lingüístico más general. Parece plausible que en el curso de millones de años de evolución, estos
sistemas de producción individual han cambiado hasta convertirse en parte de módulos de mucho
mayor alcance y sumamente entremezclados. Esta circunstancia feliz puede ser explotada por
quienes estamos interesados en proponer dominios mentales que serán útiles a los profesionales
preocupados en la educación.
¿Y qué hay de mi uso del sobado término "inteligencia"? Como insinué, parte de la razón para
emplearlo es mi deseo de ofrecer un modelo más viable de la inteligencia: busco reemplazar la
noción actual, por mucho tiempo desacreditada, de la inteligencia como un rasgo singular heredado
(o conjunto de rasgos) que se puede evaluar confiablemente por medio de una entrevista que dure
una hora o mediante pruebas con papel y lápiz. Pero también debe decirse aquí que no hay nada
7 Respecto del modelo paralelo de las operaciones del sistema nervioso, véase G.E. Hinton y J. A. Anderson,
comps., Parallel Models of Associative Memory (Hillsdale,N. J.: Lawrence Erlbaum, 1981).
8 Las especulaciones de Gazzaniga y sus colegas se encuentran en J. LeDoux, D. H.Wilson, y M. S. Gazzaniga,
"Beyond Commisurotomy: Clues to Consciousness", enM. Gazzaniga, comp., Handbook of Neuropsychology (Nueva