Estructuras de la mente - Howard Gardner

PREFACIO
Como se indica en la siguiente nota acerca del Proyecto sobre el Potencial Humano, esta obra
tuvo una génesis poco usual. Fue escrita por la visión y generosidad de una fundación que pretendió
que se aclarara un concepto en su carta constitutiva: "el potencial humano". El director ejecutivo de la
fundación, Willem Welling, y el presidente de la junta directiva, Osear: van Leer, concibieron un
proyecto para investigar el potencial humano y nos pidieron a varios miembros de la Escuela de
Educación para Posgraduados de Harvard que respondiéramos a su reto intimidante. El proyecto
reunió a un grupo de colegas con diversas experiencias que han tenido la oportunidad de colaborar
durante los últimos cuatro años. La historia de esa colaboración será relatada en alguna otra parte,
pero es pertinente -dejar sentado que me permitió tener mayor amplitud de alcances y ser más
inquisitivo acerca de una diversidad de cuestiones de lo que hubiera sucedido sin el apoyo flexible de
la Fundación de Van Leer. Mi primera deuda, y la mayor, es con Willem Welling, Osear van Leer y
sus socios de la Fundación Bernard van Leer.
Deseo agradecer a mis colegas más antiguos en el Proyecto sobre el Potencial Humano: Gerald
Lesser, Robert Le Vine, Israel Scheffler y Merry White por su continuo estímulo, crítica constructiva y
apoyo. Nuestras interacciones cambiaron en forma genuina la manera en que considero muchas
cosas y ayudaron materialmente con la escritura y reescritura de esta obra. Desde el principio, he
sido bendecido con ayudantes investigadores de increíble talento, percepción y dedicados
trabajadores, a los que quiero agradecer en forma individual y mencionar su parte de contribución a
este estudio: Lisa Brooks (genética), Linda Levine (psicología), Susan McConnell (neurobiología),
Susan Pollak (historia y filosofía), William Skryzniarz (desarrollo internacional) y Claudia Strauss
(antropología). En estos tiempos, cuando la erudición es poco estimada entre los jóvenes talentosos,
las personas mencionadas han mostrado ejemplar independencia y dedicación: me complace que
todos estén siguiendo carreras en el mundo de la erudición. Otros miembros del Proyecto, para con
quienes estoy en deuda en diversas maneras, son Leonie Gordon, Margaret Herzig, Francis Keppel,
Harry Lasker y Lois Taniuchi. Por su generoso apoyo administrativo, deseo agradecer a los rectores
Paul Ylvisaker y Blenda Wilson, y más recientemente a los rectores Patricia Graham y Jerome
Murphy.
Mientras que en primera instancia esta obra constituye un informe sobre los potenciales humanos
vistos desde una perspectiva psicobiológica, también representa un esfuerzo por reunir los resultados
de dos líneas de investigación que he estado siguiendo durante la docena de años más recientes.
Una línea es el desarrollo, en niños normales y talentosos, de la capacidad de utilización de símbolos,
en especial en las artes, línea que he estado desarrollando en el Proyecto Cero de Harvard. La otra
ha sido la descomposición de la capacidad cognoscitiva en los individuos que sufren de lesión
cerebral, lo que he estado siguiendo en el Centro Médico de la Administración de Veteranos de
Boston y en la Escuela de Medicina de la Universidad de Boston. Un concepto de las diferentes
inteligencias —las "estructuras de la mente" de mi título— surgió como la manera más apropiada y
comprehensiva de conceptualizar las capacidades cognoscitivas humanas, cuyo desarrollo y fallas he
estado estudiando. Agradezco también la oportunidad de presentar en este trabajo la estructura
teórica que ha surgido de estos esfuerzos en la síntesis, y de ofrecer algunas sugerencias tentativas
acerca de las implicaciones educacionales de esta estructura. Y quiero aprovechar esta oportunidad
para agradecer a las diversas agencias que generosamente han apoyado mi investigación durante
más de diez años: la Administración de Veteranos, que me otorgó un año sabático para que pudiera
concentrarme en esta síntesis; el Departamento de Neurología de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Boston, la División de Investigación Médica de la Administración de Veteranos y el
Instituto Nacional de Enfermedades Neurológicas, Dificultades en la Comunicación y Apoplejía, los
que han apoyado mi trabajo en neuropsicología; y por su apoyo al trabajo de mis colegas y mío en el
Proyecto Cero de Harvard sobre niños normales y con talento, la Fundación Spencer, la Corporación
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Carnegie, la Fundación Markle, la Fundación Nacional para las Ciencias, y el Instituto Nacional de la
Educación. Tengo gran deuda con la innovadora institución, la Fundación MacArthur, que me otorgó
la muy necesaria seguridad durante un periodo peligroso para los investigadores en las ciencias
sociales.
Por último, quiero expresar mi aprecio hacia los que hicieron contribuciones particulares Con
miras a esta obra. Buen número de mis colegas leyó todo el manuscrito o grandes partes del mismo,
e hicieron comentarios de considerable utilidad. Deseo dejar constancia de mi aprecio a Tom Carothers,
Michael Colé, Yadin Dudai, David Feldman, Norman Geschwind, Linda Levine, David Olson,
Susan McConnell, Sidney Strauss, William Wall y Ellen Winner. Dolly Appel fue directora de
procesamiento de palabras y supervisora de la preparación física del manuscrito y lo hizo de manera
tan hábil, útil y de buena gana que se ganó mi profunda admiración. Jasmine Hall ofreció
generosamente preparar el índice. Linda Levine me ayudó en muchos aspectos materiales y
conceptuales del manuscrito y emprendió con gran ingenio y energía la preparación de las extensas
notas de referencia. ¡No sé qué hubiera hecho sin sus conocimientos! Y por lo que respecta a mis dos
obras más recientes, mis compañeros en Basic Books constituyeron infalible fuente de apoyo:
agradezco de manera especial a mi editora Jane Isay y su ayudante Mary Kennedy, al igual que a
Judith Greissman, Janet Halverson, Phoebe Hoss, Lois Shapiro y Vincent Torre, y a la correctora
Pamela Dailey.
Quiero agradecer a las siguientes personas y editoriales sus permisos para reproducir material
registrado:
Al doctor Roger N. Shepard por su autorización para reimprimir la figura de rotación espacial de
R. N. Shepard y J. Metzler, "Mental Rotation of Three-Dimensional Objects", Science, vol. 171, pp.
701-703, fig. 1, 19 de febrero de 1971.
A Academic Press por permitirme utilizar un dibujo de Nadia de L. Selfe, Nadia: A Case of
Extraordinary Drawing Ability in an Autistic Child, 1977.
A la Asociación Norteamericana para el Progreso de la Ciencia por su permiso para reproducir la
figura de rotación espacial de R. N. Shepard y J. Metzler, "Mental Rotation of Three-Dimensional
Objects", Science, vol. 171, pp. 701-703, fig. 1, 19 de febrero de 1971.
A Harper & Row por autorizarme para citar material de Kenneth Clark, Another Part of the Wood:
A Self-Portrait, 1974.
A John Murray Publishers, Ltd., por permitirme citar material de Kenneth Clark, Another Part of
the Wood: A Self-Portrait, 1974.
A A. D. Peters & Company, por su permiso para citar pasajes de Stephen Spender, The Making of
a Poem, 1955.
Cambridge, Mass.,
Junio de 1983
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NOTA ACERCA DEL PROYECTO
SOBRE EL POTENCIAL HUMANO
En 1979, la Fundación Bernard van Leer, con objeto de apoyar innovaciones útiles en la
educación para beneficiar a los inválidos, pidió a la Escuela de Educación para Posgraduados de
Harvard que evaluara el estado del conocimiento científico referente al potencial humano y su logro,
así como resumir los resultados de forma que ayudara al plan de acción y práctica educacionales en
todo el mundo. Con esta indicación general, un grupo de estudiosos de Harvard se dedicó durante los
últimos años a realizar investigaciones que exploran la naturaleza y aplicación del potencial humano.
Las actividades patrocinadas por el Proyecto sobre el Potencial Humano han incluido revisiones de la
bibliografía pertinente en historia, filosofía y las ciencias naturales y sociales, una serie de talleres
internacionales acerca de conceptos del desarrollo humano en diversas tradiciones culturales, y
ordenar la elaboración de ponencias y libros bajo contrato.
Este volumen es el primero en una serie publicada bajo la égida del Proyecto de Harvard.
Centrado en las facultades intelectuales humanas, no sólo aprovecha la investigación en las ciencias
psicológicas, sino también trabajos recientes en las ciencias biológicas y resultados acerca del
desarrollo y uso del conocimiento en diversos ambientes culturales. Los otros volúmenes, que se
publicarán dentro de los dos años próximos, incluyen un análisis de los aspectos filosóficos del
concepto del potencial por parte de Israel Scheffler, un estudio global de las condiciones para el
desarrollo humano en una perspectiva comparada e histórica de Robert A. Le Vine y Merry I. White, y
una colección de ensayos relacionados con temas culturales en el desarrollo humano por distinguidos
académicos internacionales con los que he estado colaborando en el Proyecto de Harvard.
La Haya, Holanda,
junio de 1983
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Primera Parte
ANTECEDENTES
I. LA IDEA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
UNA PEQUEÑA pasa una hora con un examinador, quien le hace preguntas para indagar cuánto
sabe (¿Quién descubrió América? ¿Qué hace el estómago?), su vocabulario (¿Qué quiere decir
disparate! ¿Qué quiere decir campanario!), sus conocimientos aritméticos (si cuestan ochenta
centavos cada uno, ¿cuánto tienes que pagar por tres chocolates?), su capacidad para recordar
números (5, 1, 7, 4, 2, 3, 8), su capacidad para comprender la similitud entre dos elementos (codo y
rodilla, montaña y lago). También puede pedirle que realice otras tareas determinadas —por ejemplo,
salir de un laberinto u ordenar un conjunto de fotografías o cuadros de manera que relaten una
historia completa. Tiempo después, el examinador califica las respuestas y obtiene un solo número —
el cociente, intelectual de la niña, o C.I. Es probable que este número (que incluso se le puede
mencionar a la niña) ejercerá un efecto apreciable en su futuro, influyendo en la manera en que
piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que obtenga ciertos privilegios. La
importancia dada al número no es del todo inapropiada: después de todo, la calificación en una
prueba de inteligencia sí predice la capacidad personal para manejar las cuestiones escolares,
aunque poco predice acerca del éxito en la vida futura.
La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en general, se
atribuye bastante significado a la calificación singular. Desde luego, se emplean diferentes versiones
de la prueba para diversas edades y en distintos ambientes culturales. En ocasiones la prueba se
realiza con papel y lápiz en vez de la entrevista con el examinador. Pero los lineamientos generales
—el equivalente a una hora de preguntas que produce un número redondo— constituyen la forma
bastante común de probar la inteligencia en todo el mundo.
Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran que la
inteligencia debe probarse con algo más que breves respuestas a preguntas breves, respuestas que
predicen el éxito académico; y, sin embargo, a falta de mejor manera de pensar acerca de la
inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad individual, esta semblanza está destinada
a repetirse universalmente durante el futuro previsible.
¿Pero qué sucedería si uno permitiera que su imaginación vagara libremente, si uno considerara
la diversidad más amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en todo el mundo? Por ejemplo,
considere el puluwat de doce años de edad en las islas Carolinas, que ha sido escogido por sus
mayores para que aprenda a ser maestro navegante. Bajo la tutela de maestros marinos, aprenderá a
combinar el conocimiento de la navegación, estrellas y geografía para que pueda encontrar su
camino entre millares de islas. Considere al joven iraní de 15 años de edad que ha aprendido todo el
Corán de memoria y ha dominado la lengua árabe. Ahora se le envía a una ciudad santa para que
durante los próximos años trabaje estrechamente con un ayatola, quien lo preparará para ser profesor
y dirigente religioso. O, por último, considere a la adolescente de 14 años en París, que aprende a
programar una computadora y comienza a componer obras de música con ayuda de un sintetizador.
Después de reflexionar un momento, se comprende que cada uno de estos individuos está
logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y, según cualquier definición razonable
del término, debe considerarse que muestra comportamiento inteligente. Sin embargo, también debe
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ser claro que los actuales métodos de evaluar la inteligencia no se han afinado lo suficiente como
para poder valorar los potenciales o logros de un individuo en la navegación por medio de las
estrellas, dominar un idioma extranjero o componer una computadora. El problema consiste no tanto
en la tecnología de las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y
en nuestras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Sólo si ampliamos y reformulamos nuestra idea de
lo que cuenta como intelecto humano podremos diseñar formas más apropiadas de evaluar y
educarla.
En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educación están llegando a conclusiones
parecidas. Existe interés en los nuevos programas (algunos de ellos grandiosos) que pretenden
desarrollar !a inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar individuos en habilidades generales
como el "aprendizaje anticipatorio", ayudar a individuos a aplicar su potencial humano. Experimentos
fascinadores, que van desde el método de Suzuki 1 para enseñar a tocar el violín, hasta el método
LOGO 2 para enseñar los fundamentos de la programación de computadoras, tratan de que los niños
pequeños alcancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto
que otros todavía están en la fase experimental.3 Sin embargo, probablemente sea justo decir que los
éxitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento acerca de la inteligencia.
En verdad, en ningún caso existe una idea de la inteligencia que incorpore la diversidad de
habilidades que acabo de considerar. Esta obra se propone llegar a esta formulación.
En los siguientes capítulos describiré una nueva teoría de las competencias intelectuales, que
cuestiona el punto de vista clásico de la inteligencia que hemos absorbido casi todos explícitamente
(de textos de psicología o de educación) o en forma implícita (viviendo en una cultura con un punto de
vista firme pero quizá circunscrito de la inteligencia). Para poder identificar con mayor facilidad las
nuevas características de esta teoría, en estas páginas introductorias consideraré algunos hechos
desde el punto de vista tradicional: de dónde procede, por qué se ha afianzado, cuáles son algunas
de las principales cuestiones que quedan por resolverse. Sólo entonces volveré la atención a las
características de la teoría revisionista que propongo.
Durante más de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-Estado griega,
determinado conjunto de ideas han predominado en los análisis de la condición humana en nuestra
civilización. Este conjunto de ideas hace hincapié en la existencia e importancia de los poderes
mentales: las capacidades que se han llamado en forma indistinta la racionalidad, inteligencia, o el
despliegue de la mente. La busca sin fin de una esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente,
a poner atención en la busca que hace nuestra especie del conocimiento, y se han valorado de
manera especial las capacidades que figuran en el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue
capaz de emplear sus poderes mentales, trátese del rey-filósofo de Platón, el profeta hebreo, el
escribano letrado en un monasterio medieval, o el científico en un laboratorio. Las expresiones
"Conócete a ti mismo", de Sócrates; "Todos los hombres por naturaleza desean saber", de
Aristóteles, y "Pienso, luego existo", de Descartes, constituyen epígrafes que enmarcan toda una
civilización.4
La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en ese milenio
oscuro entre los tiempos clásicos y el Renacimiento. A principios del medioevo, San Agustín, el propio
padre de la fe, declaró:
1 Sobre el método de adiestramiento Suzuki para el violín, véanse S. Suzuki, Nurtmcd by Love (Nueva York: Exposition
Press, 1969); B. Hoüand, "Among Pros, More Go Suzuki", The New York Times, 11 de julio de 1982, E9; L. Taniuchi, "The
Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies", ponencia inédita, Harvard Project on Human
Potential, Cambridge, Mass., 1980.
2 Sobre el método LOGO aplicable al razonamiento matemático, véase S. Papert, Mindstorms (Nueva York: Basic
Books, 1980).
3 Sobre los programas para lograr el potencial humano, véanse World Bank, World Development Report (Nueva York:
Oxford University Press, 1980); H. Singer, "Put the People First: Review of World Development Report, 1980", The
Economisi, 23 de agosto de 1980; J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, No Limits to Learning: Bridging the Human Cap:
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A Report to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press, 1979), y W. J. Skrzyniarz, "A Review of Projects to
Develop Intellígence in Venezuela: Developmental, Philosophical, Policy, and Cultural Perspectives on Intellectual Potential",
ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential, Cambridge, Mass., noviembre de 1981.
4 Las autoridades acerca del papel de la inteligencia en toda la historia occidental están citadas en J. H. Randall, The
Making of the Modern Mind: A Survey of the Intelectual Background of the Present Age (Nueva York: Columbia University
Press,1926, 1940).
El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto, la causa final del universo debe ser lo
bueno de la inteligencia y eso es verdadero. . . De todas las buscas humanas, la de la sabiduría es la
más perfecta, la más sublime, la más útil y la más agradable. La más perfecta, porque en la medida que
el hombre se da a buscar la sabiduría, en esa medida disfruta ya de cierta porción de la verdadera
felicidad.5
En la alta Edad Media, Dante 6 hizo conocer su opinión de que "la función adecuada de la raza
humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible de intelecto, de
manera primordial en \f especulación, aunque su extensión y para sus fines, secundariamente en la
acción". Y entonces, en el amanecer del Renacimiento, un siglo antes de Descartes, Francis Bacon
describió el barco inglés en la Nueva Atlántida que llega a una isla utópica cuya principal institución
es un gran establecimiento dedicado a la investigación científica. El gobernante de este reino declara
a los viajeros:
Daré la mayor joya que tengo. Pues les daré, por amor a Dios y los hombres, una relación del verdadero
estado de la casa de Salomón... El fin de nuestra fundación es el conocimiento de las causas y los
secretos movimientos de las cosas; y ampliar los límites del imperio humano, para lograr todas las cosas
posibles.7
Desde luego, el aprecio por el conocimiento —y para quienes parecen poseerlo— no es el único
tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inexacta) el "mundo occidental".
También las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los motivos principales a través de los siglos
y, de hecho, en ocasiones (no siempre con justificación) han sido contrastados con la busca del
conocimiento. Lo instructivo es que, incluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las
cosas, típicamente se opone cada uno a los poderes de la razón. En forma paralela, cuando los
dirigentes de una inclinación totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de una nueva
opinión en general, han "relegado" a los racionalistas o intelectuales a quienes no podrían nombrar
sumariamente —otra vez pagando una especie de cumplido perverso a los poderes de la razón.
Razón, inteligencia, lógica y conocimiento no son sinónimos; buena parte de esta obra constituye
un esfuerzo por importunar las diversas habilidades y capacidades que se han combinado con
demasiada facilidad bajo la rúbrica de "lo mental". Pero primero debemos introducir otra clase de
distinción: un contraste entre dos actitudes hacia la mente que han competido y alternado entre sí a
través de los siglos. Adoptando la distinción atrayente del poeta griego Arquíloco, 8 uno puede
contrastar a quienes consideran que el intelecto es de una sola pieza (llamémosles los "erizos"),
contra los que favorecen su fragmentación en varios componentes (las "zorras"). Los erizos no
únicamente creen en una sola capacidad, inviolable, que es la propiedad especial de los seres
humanos: a menudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con
determinado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede ordenar en
términos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.I. Tan atrincherada está esta manera de pensar —y
hablar— que la mayoría caemos con facilidad en la trampa de clasificar a los individuos como más o
menos "listo", "brillante", "astuto", o "inteligente".9
Una tradición occidental igualmente venerable glorifica las numerosas funciones o distintas partes
de la mente. En la época clásica era común diferenciar entre razón, voluntad y sentimiento. Los
pensadores medievales tenían su trivio de gramática, lógica y retórica, y su cuadrivio de matemáticas,
geometría, astronomía y música. Cuando comenzó a estudiarse la ciencia de la psicología, se
5 San Agustín está citado en la p. 94 de Making of the Modern Mind, de Randall,a su vez citado en la nota anterior.
6 Francis Bacon está citado en ibid., p. 204.
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23
7 Dante está citado en ibid., p. 105.
8 La distinción de Arquíloco entre "erizos" y "zorras" analizada en I. Berlin, The Hedgehog and the Fox: An Essay on
Tolstoy's View of History (Londres: Weidenfeld & Nicolson, 1953; Nueva York: Simón & Schuster, 1966).
9 Para un estudio general sobre la psicología del profesorado, véase J. A. Fodor, The Modularity of Mind (Cambridge,
Mass.: MIT Press, 1983).
propuso un arreglo todavía mayor de habilidades mentales humanas. (Franz Joseph Gall, a quien
presentaré formalmente después, propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente;10 J. P.
Guilford, una figura contemporánea, favorece 120 vectores de la mentei)11 Algunas de estas zorras
también tienden al papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno puede encontrar muchos
entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y la educación.
Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras, mismo que se
mantiene hasta nuestros días. En el área del estudio cerebral, han existido localizadores, que creen
que las diferentes porciones del sistema nervioso median en las diversas capacidades intelectuales, y
estos localizadores se han opuesto a los holistas, que consideran que las principales funciones
intelectuales son propias de todo el cerebro. En el área de la prueba de la inteligencia se ha
mantenido interminable debate 12 entre quienes (siguiendo a Charles Spearman) creen en un factor
general del intelecto, 13 y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone)14 postulan un conjunto de habilidades
mentales primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas. En el área del desarrollo infantil ha habido
vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como Jean Piaget) y
quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habilidades mentales (la escuela
del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son bastante audibles.
Así, contra una creencia compartida, a través de los siglos, en la primacía de poderes
intelectuales, existe un debate continuo acerca de si es propio dividir el intelecto en partes. Entonces,
algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra tradición cultural no dan
señales de resolución. Dudo que temas como el libre albedrío o el conflicto entre la fe y la razón
lleguen a resolverse de manera satisfactoria para todos. Empero, en otros casos, puede haber
esperanzas de progreso. A veces éste ocurre como consecuencia de la aclaración lógica, como, por
ejemplo, cuando se expone una falacia. (Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de
que las caras distorsionadas en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmático, luego
que se explicó que este defecto visual no sería causa para pintar caras alargadas. Un pintor
astigmático percibiría alargadas las caras en un lienzo [y en el mundo cotidiano]; pero de hecho,
estas caras serían completamente normales para los ojos no astigmáticos.) Cierto progreso se debe a
sorprendentes hallazgos científicos (los descubrimientos de Copérnico y Kepler cambiaron en forma
radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del universo). Y a veces el progreso es el
resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de información para formar una trama convincente
de argumento (como sucedió cuando, en la etapa de presentación de su teoría de la evolución,
Charles Darwin revisó enormes conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciación de las
especies).
Quizá sea oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de la estructura de la competencia
intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto científico aislado, ni el descubrimiento de
un insigne disparate lógico, sino la confluencia de enorme cuerpo de pruebas de una diversidad de
fuentes. Esta confluencia, que se ha estado reuniendo todavía con mayor fuerza durante las últimas
10 Sobre Franz Joseph Gall, véase E. G. Boring, A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1950).
11 Para una explicación sobre los puntos de vista de Guilford, véanse J. P. Guilford,"Creativity", American
Psychologist 5 (1950): 444-454; y J. P. Guilford y R. Hoepfner, The Analysis of Intelligence (Nueva York: McGraw-Hill,
1971).
12 Para un estudio sobre el debate en el desarrollo infantil entre quienes favorecen las estructuras generales de la
mente y quienes favorecen un conjunto de habilidades mentales específicas, véase H. Gardner, Developmentul Psychology,
2ª edición (Boston: Little, Brown, 1982).
13 Sobre un factor general de la inteligencia, véanse C. Spearman, The Abilities ofMan: Their Nature and
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24
Measurement (Nueva York: Mcmillan, 1927), y C. Spearman," 'General Inteliigence' Objectively Determined and
Measured", American Journal of Psychology 15 (1904): 201-293.
14 Sobre la visión de que existe una familia de habilidades mentales primarias, véanse L. L. Thurstone, "Primary
Mental Abilities", Psychotnetric Monographs, 1983,núm. 1, y L. L. Thurstone, Multiple-Factor Analysis: A Development and
Expansión of "The Vectors of the Mind" (Chicago: University of Chicago Press, 1947).
décadas, parece ser reconocida (al menos en visión periférica) por quienes se interesan en la
cognición humana. Pero rara vez, si es que ha sucedido en alguna ocasión, estas líneas de
convergencia se han enfocado en forma directa para examinar algo sistemáticamente en un solo
lugar; y en efecto, no se han compartido con el público en general. La confrontación y la comparación
son el doble objeto de esta obra.
En lo que sigue, afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias
competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, que en lo sucesivo abrevio como
"inteligencias humanas". Éstas son las "estructuras de la mente" de mi título. Hasta ahora no se ha
establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de cada "estructura" intelectual, ni tampoco
se ha fijado el número preciso de inteligencias. Pero me parece que cada vez es más difícil negar la
convicción de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes
entre sí, y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de
maneras adaptativas.
Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias independientes
no han convencido, sobre todo porque se basan en sólo una, o dos como máximo, líneas de
evidencia. Las "mentes" o "facultades" se han postulado sólo con base en el análisis lógico, sólo en la
historia de las disciplinas de la educación, sólo en los resultados de la prueba de la inteligencia, o
sólo en las perspicacias obtenidas del estudio del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios
produjeron la misma lista de competencias, con lo cual han hechos menos sostenible una
reclamación en pro de las inteligencias múltiples.
Mi procedimiento es muy diferente. Al formular mi sumario en favor de las inteligencias múltiples,
he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacionado de fuentes: estudios de
prodigios, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, idiots savants, niños normales,
adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo, e individuos de diversas culturas. Se
mantuvo (y, según yo, se validó en parte) una lista preliminar de inteligencias candidatas,
convergiendo la evidencia de estas fuentes diversas. Me he convencido de que existe una inteligencia
en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que está ausente
en forma aislada en poblaciones que por lo demás son normales); en la medida que puede
desarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos, y en la medida que los psicométricos,
investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden
postular habilidades medulares que, en efecto, definen la inteligencia. Desde luego, la ausencia de
algunos o todos estos índices elimina una inteligencia candidata. Como lo demostraré, en la vida
cotidiana en general estas inteligencias operan en armonía, de manera que su autonomía puede ser
invisible. Pero cuando se emplean los lentes apropiados de observación, la naturaleza peculiar de
cada inteligencia emerge con suficiente (y a menudo sorprendente) claridad.
Así, la principal tarea en esta obra es defender el hecho de que existen las inteligencias múltiples
(que más adelante se abrevian como I.M.). E independientemente de que la argumentación en favor
de las inteligencias específicas, sea persuasiva, al menos habré reunido entre dos cubiertas varios
cuerpos de conocimiento que hasta ahora han permanecido en relativa segregación. Además, esta
obra tiene otros propósitos, y no del todo secundarios: algunos de ellos primordialmente científicos,
otros de clara naturaleza práctica.
En primer lugar, busco ampliar las estipulaciones de la psicología cognoscitiva y desarrollista (las
dos áreas con las cuales, como investigador, me siento más ligado). La expansión que favorezco
mira, en una dirección, hacia las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición; y en la dirección
opuesta, hacia las variaciones culturales en la aptitud cognoscitiva. Según yo, las visitas al
"laboratorio" del científico cerebral y al "campo" de una cultura exótica debieran ser parte del
adiestramiento de los individuos interesados en la cognición y el desarrollo.
En segundo lugar, deseo examinar las implicaciones educacionales de una teoría de las
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25
inteligencias múltiples. Según mi punto de vista, debiera ser posible identificar el perfil (o
inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar este conocimiento para
mejorar sus oportunidades y opciones de educación. Uno podría canalizar a individuos con talentos
poco comunes hacia programas especiales, incluso, de igual modo como uno podría diseñar protética
y programas de enriquecimiento especial para individuos con semblanza atípica o disfucional de las
competencias intelectuales.
En tercer lugar, espero que esta búsqueda estimule a los antropólogos con orientación
educacional para que creen un modelo de cómo se pueden reforzar las competencias intelectuales en
diversos ambientes culturales. Sólo con este tipo de esfuerzos será posible determinar si las teorías
del aprendizaje y la enseñanza pueden cruzar con facilidad las fronteras nacionales o si es necesario
rediseñarlas en forma continua a la luz de las particularidades de cada cultura.
Por último —y esto es lo más importante, aunque también es el reto más difícil— espero que el
punto de vista que presento aquí sea de genuina utilidad para quienes diseñan políticas, y para los
practicantes a cargo de "el desarrollo de otros individuos". Es cierto que el adiestramiento e impulso
del intelecto están "en el aire internacional": el informe del Banco Mundial sobre desarrollo humano, el
ensayo del Club de Roma sobre el aprendizaje anticipatorio, y el Proyecto venezolano sobre
inteligencia humana son sólo tres ejemplos visibles recientes. Con demasiada frecuencia quienes
hacen esfuerzos de esta clase han apoyado teorías defectuosas de la inteligencia o cognición, y de
paso han apoyado programas que lograron poco o que incluso resultaron contraproducentes. Para
ayudar a estos individuos, he elaborado una estructura que, aprovechando la teoría de las
inteligencias múltiples, se puede aplicar a cualquier situación educacional. Si se adopta la estructura
planteada, al menos desalentará las intervenciones que parecen destinadas al fracaso y alentará las
que tengan posibilidades de buen éxito.
Considero que este esfuerzo es una contribución a la naciente ciencia de la cognición. En gran
parte, resumo la obra de otros estudiosos, pero, en cierta medida (y pretendo aclarar dónde),
propongo una nueva orientación. Algunas de estas afirmaciones son controvertibles, y espero que
con el tiempo también los expertos versados en la ciencia cognoscitiva expongan sus puntos de vista.
La Segunda Parte, el "corazón" de la obra, consiste en una descripción de varias aptitudes
intelectuales de cuya existencia estoy razonablemente seguro. Pero, como corresponde a una posible
contribución a la ciencia, primero (en el capítulo II) repasaré otros esfuerzos por caracterizar las
semblanzas intelectuales y luego, después de ofrecer la evidencia en apoyo de mi teoría (en el
capítulo XI) someteré ese punto de vista a la crítica. Como parte de mi misión de ampliar el estudio de
la cognición, adopto un punto de vista biológico y transcultural en toda la Segunda Parte, y también
dedico un capítulo por separado a cada una de las bases biológicas de la cognición (capítulo III) y las
variaciones culturales en la educación (capítulo XIII). Por último, dada la agenda "aplicada" que acabo
de describir, en los capítulos finales me referiré más directamente a las cuestiones de la educación y
política.
Por último, una palabra acerca del título de este capítulo. Como ya he indicado, la idea de las
inteligencias múltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar originalidad alguna por
tratar de revivirla otra vez. Aun así, al presentar la palabra idea quiero recalcar que la noción de las
inteligencias múltiples apenas es un hecho científico demostrado: a lo más, es una idea que en
tiempos recientes ha recuperado el derecho de ser analizada con seriedad. Dados la ambición y
alcance de esta obra, es inevitable que esta idea abrigue muchas limitaciones. Lo que espero
establecer es que ya está madura la idea de las "inteligencias múltiples".
Howard Gardner Estructuras de la Mente
26
II. INTELIGENCIA: CONCEPCIONES ANTERIORES
MIENTRAS asistía a la escuela primaria durante la segunda parte del siglo XVIII, Franz Joseph Gall
1 observó una relación entre determinadas características mentales de sus condiscípulos y la forma
de sus cabezas. Por ejemplo observó que los niños con ojos prominentes mostraban buena memoria.
Se aferró a esta idea al recibirse como médico y como científico, y algunos años más tarde la colocó
en el centro de una disciplina que denominó "frenología", que aspiraba a ser ciencia.2
La idea fundamental de la frenología es sencilla: los cráneos humanos difieren entre sí, y sus
variaciones reflejan diferencias en el tamaño y la forma del cerebro. A su vez, las distintas áreas de
éste se subordinan a funciones discretas; por tanto, examinando con cuidado las configuraciones
craneales de un individuo, un experto podría determinar fortalezas, debilidades e idiosincrasias de su
perfil mental.
La lista de poderes y "órganos" de la mente, elaborada por Gall y modificada por su colega
Joseph Spurzheim, era una mezcolanza. Se presentaban 37 poderes distintos que incluían las
facultades afectivas como amorosidad, procreación y discreción; sentimientos como la esperanza,
reverencia y autoestima; poderes reflexivos y capacidades perceptuales, incluyendo el lenguaje, la
entonación (para la música), lo mismo que la sensibilidad a propiedades visuales como la forma y el
color.
No debería sorprender (al menos a los observadores de los libros de éxito de ventas a través de
los años) que la frenología de Gall y Spurzheim alcanzara enorme popularidad en Europa y los
Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XIX. La sola doctrina tenía atractivo intrínseco, y
todos los individuos podían "tomar parte en el juego". La popularidad de la aspirante a ciencia se
fortaleció por el hecho de que fue respaldada por muchos científicos de la época.
Desde luego, cuando se cuenta con la visión retrospectiva, es fácil localizar las fallas en la
doctrina de la frenología. Por ejemplo, sabemos que el tamaño del cerebro no tiene una correlación
perfectamente definida con el intelecto de un individuo; de hecho, personas con cerebro muy
pequeño, como Walt Whitman y Anatole France, han logrado gran éxito, incluso al tiempo que otras
personas con cerebro más grande a veces son idiotas y con demasiada frecuencia decididamente no
son notables. Más todavía, el tamaño y configuración del propio cráneo constituyen una medida
inexacta de las configuraciones importantes de la corteza cerebral humana.
Sin embargo, aunque sería imperdonable pasar por alto las fallas en las afirmaciones de Gall,
sería igualmente falaz descartarlas por completo. Después de todo, Gall se contó entre los primeros
científicos modernos que recalcaron que distintas partes del cerebro intervienen en las diferentes
funciones; el hecho de que todavía no podamos localizar específicamente la relación entre el tamaño,
forma y función, de ninguna manera debe considerarse como prueba de que jamás podremos
hacerlo. Más aún, Gall propuso otras ideas fecundas, entre ellas esta aseveración fascinante: que en
general no existen poderes mentales como la percepción, memoria y atención, sino que hay
diferentes formas de percepción, memoria y cosas parecidas para cada una de las distintas
facultades intelectuales, como el lenguaje, música o visión. Aunque rara vez se la toma en serio en
casi toda la historia de la psicología, esta idea es muy sugestiva y bien pudiera ser correcta.
Durante el siglo que siguió a las aseveraciones originales de Gall se han dado repetidas
oscilaciones entre una creencia en la localización de la función y el escepticismo acerca de toda esta
línea de correlaciones entre el cerebro y la conducta: de hecho, esta oscilación sigue acosándonos
hasta la fecha. Las primeras voces inciertas surgieron en las décadas que siguieron a las
publicaciones de Gall a principios del siglo pasado: estudiosos como Pierre Flourens 3 mostraron,
extirpando distintas partes del cerebro de un animal y luego observando su conducta, que no se
podían sostener algunas de las aseveraciones de Gall. Pero entonces surgió un fuerte apoyo en el
decenio de 1860, cuando el cirujano y antropólogo francés Pierre-Paul Broca 4 demostró, por primera
vez, la indiscutible relación entre una lesión cerebral dada y un deterioro cognoscitivo específico. 5
1 Para un estudio de las teorías de Franz Joseph Gall, véase E. G. Boring, A History of Experimental Psychology
(Nueva York: Appleton-Centry-Crofts, 1950).
2 Sobre la frenología, véase H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after Brain Damage (Nueva York: Alfred
A. Knopf, 1975), pp. 20-21.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
27
En particular, Broca acumuló pruebas de que una lesión en determinada área de la porción
anterior izquierda de la corteza cerebral humana provocaba afasia, o sea falla en las capacidades
lingüísticas. A esta dramática demostración le siguió en los años sucesivos amplia documentación en
el sentido de que diversas lesiones en el hemisferio izquierdo podían deteriorar funciones lingüísticas
determinadas siguiendo líneas especificables. En forma segura, una lesión podía perjudicar la lectura,
en tanto que otra podía dañar la habilidad de mencionar nombres o la de repetición. Una vez más, la
localización de la función, si no la frenología, reclamó la atención popular.
Los intentos por relacionar el cerebro con la función mental, o, para el caso, por descubrir las
raíces físicas de las funciones mentales, son anteriores al siglo XIX. Los egipcios localizaron el
pensamiento en el corazón y el juicio en la cabeza o riñones. Pitágoras y Platón afirmaron que la
mente estaba en el cerebro. En forma análoga Aristóteles pensó que el asiento de la vida está en el
corazón, en tanto que Descartes colocó el alma en la glándula pineal. Los científicos del siglo XIX no
fueron los primeros en tratar de descomponer la diversidad de habilidades intelectuales humanas
(aunque una lista de 37 era más bien larga). En efecto, Platón y Aristóteles se interesaron en
variedades del pensamiento racional y formas del conocimiento. Durante la Edad Media, los estudios
insistieron en el trivio y el cuadrivio, los reinos del conocimiento que dominaba toda persona educada.
En la actualidad, los upanishads indios describen siete clases de conocimiento. El siglo XIX
aportó afirmaciones sumamente específicas acerca del perfil de la capacidad mental humana y, con
el tiempo, esfuerzos con base empírica en la clínica y el laboratorio experimental por relacionar áreas
específicas del cerebro con funciones cognoscitivas particulares.
PSICOLOGÍA PROPIAMENTE DICHA
Los esfuerzos por establecer la psicología como ciencia comenzaron en serio en la segunda
mitad del siglo XIX, cuando estudiosos como Wilhelm Wundt en Alemania y William James en
Estados Unidos, proporcionaron una razón fundamental y abrieron el camino. Debido a que la historia
de la psicología precientífica estaba más enredada con la filosofía que con la medicina, y que los
primeros psicólogos estaban ansiosos por definir su disciplina como algo distinto de la fisiología y la
neurología, había relativamente poca relación entre la nueva clase de psicólogos y los individuos que
estaban realizando experimentos con el cerebro humano. Quizá el resultado fue que las categorías
mentales que interesaban a los psicólogos quedaron alejadas con respecto a las que habían atraído a
los estudiosos del cerebro. En vez de pensar (como Gall) en términos de contenidos mentales
particulares (como el idioma, música o diversas formas de percepción visual), los psicólogos
buscaron (y lo han seguido haciendo) las leyes de amplias facultades mentales "horizontales" —
habilidades como la memoria, percepción, atención, asociación, aprendizaje—; se consideraba que
estas facultades operaban en forma equivalente —de hecho, ciegamente— a través de diversos
contenidos, en forma independiente de la modalidad sensorial específica o del tipo de contenido de
ideación involucrado en el dominio. De hecho, esa obra prosigue hasta la fecha y establece en grado
notable poca relación con hallazgos que emanan de las ciencias cerebrales.
Así, una de las ramas de la psicología científica ha buscado las leyes más generales del
conocimiento humano —lo que en la actualidad se podría llamar los principios del procesamiento de
información humano. Un área igualmente vigorosa de estudio ha buscado diferencias individuales: el
perfil distintivo de las capacidades (e incapacidades) en los individuos. El polígrafo inglés Sir Francis
Galton fue determinante en la proposición de este campo de la investigación hace un siglo. Dado su
interés particular en el talento, eminencia y otras formas del logro, Galton elaboró métodos
3 Véase la crítica de M. J. P. Flourens en Examen de phrénologie (París: Hachette, 1842).
4 Sobre la obra de Pierre-Paul Broca acerca de la afasia, véanse Gardner, Shattered Mind [12], p. 21; P. Broca,
"Remarques sur le siége de la faculté de langage articulé", Bulletin de la Sociélé d'anthropologie 6 (París, 1861); y E. G.
Boring, A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1950), PP- 28-29.
5 Pura un estudio sobre el deterioro lingüístico que resulta de las lesiones en el hemisferio izquierdo, véase Gardner,
Sliattered Mind [12], capítulo 2.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
28
Estadísticos 6 que permitían clasificar a los seres humanos en términos de sus poderes físico e
intelectual y correlacionar esas medidas entre sí. Estos instrumentos le permitieron verificar un
supuesto vínculo entre el linaje genealógico y el logro profesional.
De hecho, si uno quisiera medir a los individuos, se necesitarían muchas dimensiones y pruebas
para la medición y comparación. Sólo era cuestión de tiempo para que los psicólogos prepararan
diversas pruebas y comenzaran a clasificar a los seres humanos comparando los desempeños en
estas medidas. Al principio, la sabiduría prevaleciente afirmaba que se podían estimar los poderes del
intelecto en forma adecuada mediante diversas tareas de discriminación sensorial: por ejemplo, la
habilidad para distinguir entre luces, pesos, tonos. De hecho, Galton creía que se podría caracterizar
a los individuos más refinados y educados por sus capacidades sensoriales especialmente agudas.
Pero poco a poco (por una serie de razones) la comunidad científica concluyó que se tendrían que
buscar de manera preferente capacidades más complejas o "molares", como las que involucran el
lenguaje y la abstracción, si se quería tener una evaluación más exacta de los poderes intelectuales
humanos. El principal investigador en esta área fue el francés Alfred Binet.7 A principios del siglo XX,
con su colega Théodore Simón, Binet diseñó las primeras pruebas de inteligencia para poder
identificar a niños retardados y colocar a otros niños en sus niveles apropiados.
Dentro de la comunidad científica y la sociedad en general, la conmoción acerca de la prueba de
la inteligencia fue al menos tan pronunciada como el entusiasmo por la frenología de casi un siglo
atrás, pero se prolongó durante mucho más tiempo. Pronto estuvieron disponibles las tareas y
pruebas para su uso general: la manía por valorar a la gente para fines específicos —escolares,
militares, ocupaciones en las organizaciones industriales, e incluso la compañía social— alimentó las
emociones relativas a la prueba de inteligencias. Al menos, hasta años recientes la mayoría de los
psicólogos estaban de acuerdo con la valoración de que la prueba de la inteligencia constituía el
máximo logro de la psicología, su principal pretensión a la utilidad social, y un importante
descubrimiento científico por derecho propio. Incluso hubieran aplaudido la conclusión del psicólogo
británico H. J. Eysenck en el sentido de que el concepto de la inteligencia "constituye un verdadero
paradigma científico en el sentido kuhniano".8*
La narración que describe el surgimiento de la prueba del C.I., 9 y los diversos debates que han
tenido lugar alrededor de ésta han sido repetidos tantas veces que me siento relevado de la
necesidad de referir otra vez todos los detalles.10 La mayoría de los académicos de la psicología, y
casi todos fuera del campo, están convencidos de que ha sido excesivo el entusiasmo por las
pruebas de inteligencia, y que los propios instrumentos y los usos a los que se pueden (y deben)
aplicar tienen muchas limitaciones. Entre otras consideraciones, definitivamente las tareas se inclinan
en favor de los individuos que están acostumbrados a realizar pruebas con lápiz y papel, con
respuestas claramente delineadas. Como ya he señalado, las pruebas tienen poder predictivo acerca
del éxito en la escuela, pero hasta cierto punto poseen poco poder predictivo fuera del contexto
escolar, en especial cuando se han tomado en cuenta factores más poderosos como los
antecedentes sociales y económicos. Durante las últimas décadas se ha suscitado mucha
expectación acerca de la posibilidad de que el C.I. sea hereditario, y si bien unas cuantas autoridades
llegarían al extremo de aseverar que de ninguna manera se hereda el C.I., se han desacreditado las
afirmaciones que se refieren a la naturaleza hereditaria entre las razas y dentro de ellas.
6 Sobre la metodología de Francis Galton, véanse F. Galton, Inquiries into Human Faculty and Its Development
(Londres: J. M. Dent, 1907; Nueva York: E. P. Dutton, 1907); y Boring, History of Experimental Psychology [12], pp. 482-488.
7 Los esfuerzos precursores de Binet y Simón se describen en las pp. 573-575 de la historia de Boring, citada en la
nota anterior.
8 La declaración de Eysenck aparece citada en M. P. Friedman, J. P. Das y N. O'Connor, Intelligence and Learning
(Nueva York y Londres: Plenum Press, 1979), página 84.
* Eysenck se refiere aquí a Thomas Kuhn,10 filósofo contemporáneo, quien define las ciencias en términos de sus
suposiciones y procedimientos centrales, o "paradigmas".
9 En A. Jensen, Bias in Mental Testing (Nueva York: Free Press, !98O); y N. Block y G. Dworkin, comps., The IQ
Controversy (Nueva York: Pantheon, 1976) se analizan las controversias acerca del C.I.
10 La teoría de Thomas Kuhn se encuentra en The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago
Press, 1970).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
29
Sin embargo, aquí debe revisarse brevemente un debate antiguo en relación con la prueba de la
inteligencia. Por una parte, se encuentran quienes están influidos por el psicólogo de la educación, el
inglés Charles Spearman11 —a quien llamo "erizo"— y que creen en la existencia de "g" —un factor
general supeditante de la inteligencia que se mide con todas las tareas en una prueba de inteligencia.
Por otra parte, están quienes apoyan al psicométrico norteamericano, "zorra", L. L. Thurstone,12 que
cree en la existencia de un pequeño conjunto de facultades mentales primarias que tienen relativa
independencia entre sí, y que se miden con distintas tareas.13
De hecho, Thurstone nombró siete de esos factores —comprensión verbal, fluidez verbal, fluidez
numérica, visualización espacial, memoria asociativa, rapidez perceptual y razonamiento. (Otros
estudiosos que no son citados con tanta frecuencia mencionan un número mucho más alto de
factores independientes.)
Lo que es más importante recalcar es que ninguno de los dos lados ha podido tomar la delantera.
Esto se debe a que la naturaleza de las cuestiones que rodean la interpretación de las calificaciones
de la inteligencia es matemática y no susceptible a la resolución empírica. Por tanto, dado el mismo
conjunto de datos, empleando un conjunto de procedimientos analíticos de factores, es posible
obtener un cuadro que apoye la idea del factor "g"; empleando otro método igualmente válido de
análisis estadístico, es posible apoyar la noción de una familia de habilidades mentales relativamente
discretas. Como lo demostró Stephen Jay Gould en su libro reciente The Mismeasure of Man (La
medida equivocada del hombre), ninguna de estas medidas matemáticas contiene nada
intrínsecamente superior.14 En cuanto a la interpretación de las pruebas de inteligencia, encaramos
más un asunto de gusto o preferencia que uno sobre el que se pueda llegar a una conclusión
científica.
PIAGET 15
Gracias a un individuo adiestrado originalmente en la tradición del C.I., hemos obtenido una vista
del intelecto que en muchos sitios ha reemplazado la moda de la prueba de la inteligencia. El
psicólogo suizo Jean Piaget inició su carrera alrededor de 1920 como investigador trabajando en el
laboratorio de Simón y pronto se interesó de manera especial en los errores que cometen los niños
cuando encaran las cuestiones en una prueba de inteligencia. Piaget llegó a la conclusión de que no
importa la exactitud de la respuesta infantil, sino las líneas de razonamiento que invoca el niño: éstas
se pueden ver por demás claramente centrándose en las suposiciones y las cadenas de
razonamiento que provocan las conclusiones erróneas. Así, por ejemplo, no era revelador por sí
mismo descubrir que la mayoría de los niños de cuatro años piensan que un martillo se parece más a
un clavo que a un destornillador; lo que era importante es que los niños llegan a esta conclusión
porque su perspectiva de la similitud refleja concurrencias físicas (los martillos se encuentran en la
proximidad de los clavos) más que la pertenencia a la misma categoría jerárquica (herramientas). El
propio Piaget jamás emprendió una crítica del movimiento de prueba de inteligencia, pero al
considerar las acciones científicas que realizó, uno puede percibir en cierta medida alguna de las
imperfecciones del programa de Binet-Simon. Ante todo, el movimiento del C.I. es ciegamente
11 Sobre C. Spearman, véase su Tlie Abilities of Man: Their Nature and Measurement (Nueva York: Macmillan,
1927); y " ‘General Intelligence’ Objectively Determined and Measured", American Journal of Psychology 15 (1904):
201-293.
12 Sobre L. L. Thurstone, véase su "Primary Mental Abilities", Psychometric Monographs, 1938, núm. 1, y Multiple-
Factor Analysis: A Development and Expansión of "The Vectors of the Mind" (Chicago: University of Chicago Press, 1947).
13 Los puntos de vista de los eruditos que proponen varios factores independientes acerca de la inteligencia se
estudian en G. H. Thomson, The Factoral Analysis of Human Ability (Londres: University of London Press, 1951).
14 Los problemas matemáticos en la interpretación de calificaciones de pruebas seestudian en S. J. Gould, The
Mismeasure of Man (Nueva York: W. W. Norton, 1981).
15 Sobre la carrera y teorías de Piaget, véanse H. Gardner, The Quest for Mind; Piaget, Lévi-Strauss, and the
Structuralist Movement (Chicago y Londres: Universityof Chicago Press, 1981); J. P. Flavell, The Developmental
Psychology of Jean Piagel(Princeton: Van Nostrand, 1963), y H. Gruber y J. Vonéche, comps., The EsscntialPiaget (Nueva
York: Basic Books, 1977).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
30
empírico.
Sólo se basa en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela y, de manera
marginal, en una teoría de cómo funciona la mente. No hay una intención de proceso, de cómo se
resuelve un problema: únicamente existe la cuestión de si uno obtiene la respuesta correcta. Por otra
parte, las tareas que contiene la prueba del C.I. en realidad son microscópicas, a menudo no están
relacionadas entre sí, y en apariencia representan un enfoque de "escopetazo" a la evaluación del
intelecto humano. En muchos casos, las tareas están alejadas de la vida cotidiana. Se apoyan mucho
en el lenguaje y en las habilidades de la persona para definir palabras, conocer hechos acerca del
mundo y encontrar conexiones (y diferencias) entre conceptos verbales.
Mucha de la información que se busca en las pruebas de inteligencia refleja el conocimiento
obtenido por vivir en determinado medio social y educacional. Por ejemplo, la habilidad para definir
agravio o para identificar al autor de la llíada refleja mucho la clase de escuela a la que uno asiste, o
los gustos de la propia familia. Por comparación, rara vez las pruebas de inteligencia valoran la
habilidad para asimilar nueva información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el
conocimiento "cristalizado" más que el "fluido" tiene asombrosas consecuencias. Un individuo puede
perder la totalidad de sus lóbulos frontales, 16 convirtiéndose como consecuencia en una persona del
todo distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas —y sin embargo, puede
seguir exhibiendo un C.I. próximo al nivel del genio. Más aún, la prueba de la inteligencia revela poco
acerca del potencial de un individuo para el crecimiento futuro. Dos individuos pueden recibir la
misma calificación de C.I.; sin embargo, uno podría tener enormes arranques de potencia intelectual,
en tanto que el otro podría estar mostrando sus poderes intelectuales al máximo. Expresado en
términos del psicólogo soviético Lev Vygotsky, las pruebas de inteligencia no dan una indicación
acerca de la "zona de desarrollo potencial" (o "proximal") de un individuo.17
Con estas consideraciones críticas al menos en forma implícita en la mente, Piaget desarrolló a
través de varios decenios un punto de vista radicalmente distinto y en extremo poderoso de la
cognición humana. Según él, el principio de todo estudio del pensamiento humano debe ser la
postulación de un individuo que trata de comprender el sentido del mundo. El individuo construye
hipótesis en forma continua y con ello trata de producir conocimiento: trata de desentrañar la
naturaleza de los objetos materiales en el mundo, cómo interactúan entre sí, al igual que la naturaleza
de las personas en el mundo, sus motivaciones y conducta. En última instancia, debe reunir a todos
en una historia sensata, una descripción coherente de la naturaleza de los mundos físico y social.
Al principio, el bebé comprende el sentido del mundo, primordialmente a través de sus reflejos,
sus percepciones sensoriales y sus acciones físicas en el mundo. Después de uno o dos años, logra
un conocimiento "práctico" o "sensomotor" del mundo de los objetos, en la forma como existen en el
tiempo y espacio. Con este conocimiento, puede abrirse camino de manera satisfactoria en su
ambiente y puede apreciar que un objeto sigue existiendo en el espacio y en el tiempo aunque esté
fuera de su vista. En seguida, el niño que comienza a caminar desarrolla luego acciones
interiorizadas u operaciones mentales. Se trata de acciones que potencialmente se pueden formar en
el mundo de los objetos, pero, debido a una capacidad que apenas emerge, basta con que estas
acciones se realicen cerebralmente, dentro de la cabeza, quizá a través de la imaginería. De manera
que, por ejemplo, para proceder desde su destino hasta un punto de partida familiar, el niño no
necesita probar diversas rutas: le basta con calcular que, al desandar sus pasos, regresará a su
origen. Al mismo tiempo, también se vuelve capaz de usar símbolos: ahora puede emplear varias
imágenes o elementos —tales como palabras, gestos o cuadros— para que representen objetos "de
la vida real" en el mundo, y puede volverse hábil en el despliegue de diversos sistemas simbólicos,
como el idioma o los dibujos.
16 El ejemplo de un individuo que pierde los lóbulos frontales y conserva funciones cercanas al nivel del genio en
pruebas del C.I. se describe en D. O. Hebb, The Organizatton of Behavior (Nueva York: John Wiley, 1949).
17 Sobre el concepto de una zona de desarrollo proximal, véanse L. Vygotsky, Mind in Society, M. Colé, comp.
(Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1978); y A. L. Brown y R. A. Ferrara, "Diagnosing Zones of Proximal
Development: An Alternative to Standardized Testing?", ponencia presentada en una conferencia sobre Cultura,
Comunicación y Cognición: Estudios Psicosociales, Chicago, octubre de 1980.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
31
Estas capacidades que evolucionan de la interiorización y simbolización alcanzan un punto alto
alrededor de los siete u ocho años de edad, cuando el niño puede realizar operaciones concretas.
Con este nuevo conjunto de capacidades, ahora el niño puede razonar sistemáticamente acerca del
mundo de objetos, número, tiempo, espacio, causalidad y cosas parecidas. El niño, que ya no está
confinado al sólo actuar en una forma físicamente apropiada con los objetos, puede apreciar las
relaciones que se obtienen entre una serie de acciones sobre los objetos, de manera que comprende
que éstos se pueden reacomodar y la cantidad sigue siendo la misma; que la forma de un material se
puede cambiar sin que se afecte la masa; que una escena se puede ver desde una perspectiva
distinta sin que deje de contener los mismos elementos.
De acuerdo con Piaget, durante la adolescencia temprana comienza una etapa final del
desarrollo. El joven, que ahora es capaz de realizar operaciones formales, puede razonar acerca del
mundo no sólo a través de acciones o símbolos aislados, sino calculando las implicaciones
consecuentes de un conjunto de proposiciones relacionadas. El adolescente se vuelve capaz de
pensar en una forma completamente lógica: ahora, parecido a un científico ocupado, puede expresar
hipótesis en proposiciones, probarlas y revisar las proposiciones a la luz de los resultados de
semejante experimentación. Con estas habilidades a la mano (o en la cabeza), el joven ha logrado el
estado final de la cognición humana adulta. Ahora puede realizar esa forma de pensamiento
logicorracional que es valorado en Occidente y epitomizado por los matemáticos y científicos. Desde
luego, el individuo puede seguir haciendo descubrimientos, pero ya no sufrirá más cambios
cualitativos en su pensamiento.
Esta revisión rápida de los principales preceptos de Piaget destaca algunas de las fortalezas y
debilidades de su formulación. Del lado positivo, Piaget tomó a los niños en serio; ha planteado para
ellos problemas de importancia (en especial algunos obtenidos del aspecto científico) y ha aducido
pruebas de que, en cada etapa, se puede discernir la misma estructura organizada subyacente a
través de una amplia variedad de operaciones mentales. Por ejemplo, según Piaget, el niño
"concretooperacional" puede efectuar diversidad de tareas que tienen que ver con la conservación del
número, causalidad, cantidad, volumen y cosas parecidas, porque todos aprovechan las mismas
estructuras mentales. En forma parecida, con operaciones formales, el adolescente muestra un todo
estructurado de operaciones tal que ahora puede razonar lógicamente acerca de cualquier conjunto
de proposiciones que se le planteen. Contrario a los arquitectos de las pruebas de inteligencia, Piaget
también tomó en serio la lista de cuestiones que los filósofos, y en forma especial Emmanuel Kant,18
consideraron centrales al intelecto humano, incluyendo las categorías básicas del tiempo, espacio,
número y causalidad; a la vez, Piaget evitó formas de conocimiento que sencillamente se memorizan
(como las definiciones de palabras) o que están restringidas a determinados grupos culturales (como
los que favorecen las artes "superiores"). A sabiendas o no, Piaget pintó un retrato brillante de esa
forma del crecimiento intelectual humano que más valoran las tradiciones científica y filosófica
occidentales.
Pero estas fortalezas innegables, que hicieron de Piaget el teórico del desarrollo cognoscitivo,
conviven con determinadas debilidades que se han hecho cada vez más claras durante los dos
últimos decenios. Primero que nada, en tanto que Piaget pintó un cuadro formidable de desarrollo,
todavía es sólo una clase de desarrollo. Centrado en la agenda intelectual a la que se refiere el
científico joven, el modelo de Piaget del desarrollo supone relativamente menos importancia en
contextos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable sólo a una minoría de
individuos, incluso en Occidente. Los pasos emprendidos para lograr otras formas de competencia —
las de un artista, abogado, atleta o dirigente político-son ignorados en el hincapié monolítico de Piaget
en determinada forma de pensar.
Desde luego, la perspectiva de Piaget podría estar limitada, y sin embargo ser del todo exacta en
su propio dominio restringido. Pero, ay, una generación de investigadores empíricos que han
analizado con cuidado las aseveraciones de Piaget, ha hallado lo contrario. En tanto que siguen
siendo interesantes los lineamientos generales del desarrollo planteados por Piaget, muchos de los
18 Las categorías básicas de E. Kant de tiempo, espacio, número y causalidad aparecen en The Critique of Puré
Reason, Norman Kemp Smith, trad. (Nueva York: Modern Library, 1958; publicado originalmente en 1781).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
32
detalles específicos sencillamente no son correctos. Las etapas individuales se logran en forma
mucho más continua y gradual que lo indicado por Piaget; de hecho, encontramos poca de la
discontinuidad que él aseveraba (y que hicieron especialmente contundentes sus aseveraciones
teóricas). Así, la mayoría de las tareas de las que se afirmaba que comprendían operaciones
concretas las pueden resolver niños en los años preoperacionales, una vez que se han introducido
diversos ajustes al paradigma experimental. Por ejemplo, ahora hay pruebas de que los niños pueden
conservar el número, clasificar consistentemente, y abandonar el egocentrismo ya desde los tres
años de edad: hallazgo que de ninguna manera predice (ni siquiera permite) la teoría de Piaget.
Otra aseveración central a la teoría de Piaget también ha encontrado tiempos difíciles. Aseguraba
que las diversas operaciones que había descubierto podrían aplicarse a cualquier forma de
contenido. (En esto, se parecía a los proponentes de las "facultades horizontales" que creen en
procesos del todo comprehensivos como la percepción o la memoria.) Sin embargo, en realidad las
operaciones de Piaget surgen en una forma mucho más fragmentaria, demostrando su efectividad
con determinados materiales o contenidos, y no logrando ser invocados (o invocados impropiamente)
con otros materiales. Así, por ejemplo, un niño que muestra la operación de la conservación con
algunos materiales, no logra conservar con otros. Piaget se percató de que las operaciones no podían
cristalizar instantáneamente: incluso inventó un "Factor de diferencia" —llamado décalage—19 que
permitía a la misma operación subyacente emerger en tiempos un tanto distintos con diferentes
materiales. Pero lo que ha sucedido es que ese décalage de hecho se ha convertido en la regla en
los estudios del desarrollo cognoscitivo. En vez de una serie completa de habilidades que se
incorporan aproximadamente al mismo tiempo (como lo expresaría Piaget), lo que sucede es que
habilidades teóricamente relacionadas surgen en puntos disparejos en el tiempo.
Uno confronta también otras limitaciones. A pesar de su escepticismo acerca de términos del C.I.
expresados en el lenguaje, las propias tareas de Piaget por lo general se transmiten verbalmente. Y
cuando han sido expresadas en forma no lingüística, 20 a menudo los resultados son distintos de los
obtenidos en laboratorios ginebrinos. En tanto que las tareas de Piaget son más molares y complejas
que las que se prefieren en las pruebas de inteligencia, muchas al final todavía están bastante
remotas del tipo de pensamiento en que se involucra la mayoría de los individuos durante sus vidas
cotidianas. Las tareas de Piaget siguen obteniéndose de las mesas de trabajo y pizarras de los
científicos del laboratorio. Por último, y lo que es de sorprender, mientras que su cuadro de un niño
activo y explorador toca una cuerda de respuesta, Piaget nos dice poco acerca de la creatividad en la
vanguardia de las ciencias, ya no se diga acerca de la originalidad que es más valorada en las artes u
otros medios de la creatividad humana. Además de su fracaso por transmitir el patrón universal de
crecimiento cognoscitivo que se dice que recorren todos los niños normales, el plan de Piaget —
restringido en su maduro final a los ejercicios de salón de clases de una clase de ciencias en la
preparatoria— surge como algo todavía menos pertinente a ese descubrimiento de nuevos
fenómenos o el planteamiento de nuevos problemas que muchos consideran centrales en la vida
mental. El plan de Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se están volviendo
demasiado evidentes sus deficiencias.
EL ENFOQUE AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Si hace cuarenta años estuvo en boga el probar la inteligencia, y la teoría piagetiana causó furor
hace veinte años, en la actualidad una nueva forma de estudio, que a menudo se conoce como
"psicología del procesamiento de información"21 o "ciencia cognoscitiva", disfruta de la hegemonía
19 K. Fischer afirma que décalage se ha constituido en la regla en estudios sobre el desarrollo cognoscitivo, en "A
Theory of Cognitive Development: The Control of Hierarchies of Skill", Psychological Review 87 (1980): 477-531.
20 Las respuestas a menudo precoces que se obtienen cuando se transmiten las tareas de Piaget en forma
no lingüística se analizan en H. Gardner, Developinental Psychology, 2ª ed. (Boston: Little, Brown, 1982), capítulo 10.
Véase también P. Bryant, Perception and Understanding in Young Children (Nueva York: Basic Books, 1974).
21 Sobre la psicología cognoscitiva y psicología del procesamiento de la información, véanse R. Lachman, J. Lachman
y E. C. Butterfield, Cognitive Psychology and Information Processing: An Introduction (Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum,
1979); y G, R. Claxton, comp... Cognitive Psychology: New Directions (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1980).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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entre los estudiosos de la mente. El psicólogo del procesamiento de la información utiliza los métodos
elaborados por psicólogos experimentales en el siglo pasado para investigar tareas del tipo que han
estado empleando Piaget y otros teóricos cognoscitivos más estrictos. Por ejemplo, un investigador
que trabaja en el paradigma del procesamiento de la información busca proporcionar un cuadro
"microgenético" de segundo en segundo (o incluso de microsegundo en microsegundo) de los pasos
mentales involucrados conforme un niño resuelve (o no logra resolver) un problema de conservación.
El proceso se inicia con información que se proporciona al ojo u oído y sólo concluye cuando se ha
dado una respuesta con la boca o la mano. Más que describir simplemente dos o tres etapas básicas
que se encuentran en distintas épocas, y las estrategias que se prefieren en cada punto, como lo
haría Piaget, el psicólogo del procesamiento de la información trata de describir con el mayor detalle
posible todos los pasos empleados por determinado niño. De hecho, una meta final de la psicología
del procesamiento de información es describir tan exhaustiva como escrupulosamente los pasos, al
grado que se pueda simular en una computadora el desempeño de un individuo. Esta hazaña
descriptiva comprende análisis detallados de la propia tarea, al igual que análisis esmerados de los
pensamientos y comportamiento del sujeto.
En su atención a los detalles del procesamiento, y en su iluminación de la microestructura de una
tarea, la teoría de la inteligencia del procesamiento de información es un avance respecto de líneas
anteriores de estudio. Ahora disponemos de un punto de vista mucho más dinámico de lo que ocurre
en el curso de la solución de problemas: se incluye un cuadro de la "entrada" de información, o
mecanismos de acceso; las formas de retención inmediata y a corto plazo se aferran a la información
mientras no se pueda codificar en la memoria; diversas operaciones de grabación y transformación
pueden sobreponerse en la información recién adquirida. Más aún, existe la noción sugerente de las
funciones ejecutivas, "metacomponentes" u otros mecanismos de control de orden superior, cuya
misión es determinar qué problemas deben atenderse, qué metas deben buscarse, qué operaciones
aplicarse, y en qué orden. Aunque no esté examinado, en todo esto uno encuentra el sano hincapié
norteamericano en la mecánica: en qué se hace, en qué orden, con cuál mecanismo, para producir un
efecto o resultado específico.
Entonces, la psicología del procesamiento de la información representa el progreso siguiendo
determinadas líneas; aunque, según yo, no todas. En contraposición con el paradigma piagetiano, por
ejemplo, la psicología del procesamiento de información carece de una teoría articulada en la cual se
puedan relacionar (o distinguir) entre sí las diferentes formas de cognición, en forma convincente. A
menudo, un estudio de la bibliografía indica la existencia de un millar de expertos procesadores de
información que realizan uno u otra operación sin que exista una conexión particular entre ellas. Pero,
como Piaget, las psicologías del procesamiento de la información también a veces cometen el pecado
opuesto: uno encuentra la noción gozosa de que en forma indecisa se puede involucrar un solo
mecanismo demasiado general para la solución de problemas, para que en forma indecisa atienda a
la totalidad de los problemas humanos. Si bien en teoría es atrayente la idea de un solo aparato
"horizontal" para la solución de problemas, de hecho resulta preocupante el parecido entre los
problemas escogidos cuidadosamente y a los que se dice que se aplica. De esa manera, es vacua la
aseveración de que empleamos el mismo aparato para la solución de problemas en todos los casos.
De hecho, en común con la psicología piagetiana, casi todos los problemas examinados por los
psicólogos del procesamiento de la información son, en el fondo, de la clase logicomatemática. Los
problemas prototípicos —la resolución de teoremas lógicos, demostrar proposiciones geométricas,
jugar ajedrez— bien pudieran haberse tomado prestados directamente del archivo de Piaget de
tareas intelectuales importantes.
Ya que la psicología del procesamiento de la información todavía está en su infancia, quizá sea
injusto criticarla porque no ha resuelto cuestiones destacadas importantes en el área de la
inteligencia. Más aún, el reciente coqueteo con la industria de la "prueba de la inteligencia" ha dado
nueva vida a esta rama un tanto desacreditada, a medida que investigadores como Robert Sternberg
han intentado identificar las operaciones involucradas en la solución de cuestiones de pruebas
prototipo de inteligencia.22 Sin embargo, me parece que el modelo de pensamiento operado por
computadora (excesivamente mecanicista) y la inclinación a los problemas de prueba orientados
científicamente ya anuncian ciertos problemas que este enfoque tendría a largo plazo. Por una parte,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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como la mayoría de los anteriores enfoques de la inteligencia, la política del procesamiento de la
información tiene buen cuidado de no ser (o ser anti) biológica, y establece poco contacto con lo que
se sabe acerca de la operación del sistema nervioso. Por otra parte, hasta cierto punto aún hay poco
interés en la creatividad abierta que es esencial en los niveles más elevados del logro intelectual
humano. Característicamente, los problemas planteados tienen una sola solución o un conjunto
pequeño de soluciones, y se da poca atención a los problemas con una variación indefinida de
soluciones, ya no se diga la generación de nuevos problemas.
Por último, una objeción más seria. En la actualidad no parece existir algún procedimiento según
el cual se haga una adjudicación entre los principales debates dentro del área de la psicología del
procesamiento de la información. ¿Existe un ejecutor central o no existe? ¿Existen habilidades
generales para resolver problemas, o tan sólo habilidades específicas para dominios particulares?
¿Qué elementos cambian con el desarrollo: el número y tamaño de las áreas de almacenamiento, las
clases de estrategia disponible, o la eficiencia con que se realizan las operaciones? El psicólogo del
procesamiento de la información podría responder: "esta crítica es cierta en la actualidad, pero será
menos cierta conforme acumulemos más datos. Cuando logremos producir un conjunto
suficientemente rico de simulaciones de computadora, determinaremos cuál de ellas imita de modo
más parecido los pensamientos y conducta de los seres humanos".
Pero me parece que es demasiado fácil hacer simulaciones que puedan apoyar líneas contrarias
de argumento, u oponerse a una aparente refutación de un modelo con sólo realizar pequeños
ajustes en una tarea. Si un psicólogo llegara a aseverar que a corto plazo la memoria puede contener
más que el "número mágico" 23 de siete partes, un defensor de la posición clásica simplemente puede
contar las partes en forma distinta o puede aseverar que lo habían sido cuatro partes, se
"redistribuyeron" en dos. De manera más general, a menos que uno pueda imaginar una prueba
decisiva entre un enfoque del procesamiento de la información y otro, se encara la probabilidad de
que haya tantos diagramas convincentes de cuadros en los que fluye la información como
investigadores ingeniosos existen.
EL ENFOQUE DE LOS "SISTEMAS SIMBÓLICAS"
Los investigadores que recalcan un aspecto humano nutren, en forma natural, un movimiento
contrario. Como hemos visto, los enfoques del C.I., el piagetiano y el del procesamiento de la
información se centran en determinada clase de solución de problemas de lógica o lingüística; todos
ignoran la biología, todos evitan luchar a brazo partido con los niveles más altos de la creatividad, y
todos son insensibles a la diversidad de papeles destacados en la sociedad humana. En
consecuencia, estos hechos han producido un punto de vista alternativo que centra su atención
precisamente en estas áreas olvidadas.
Acerca de este movimiento poco conocido no puedo escribir con desinterés porque es el más afín
a mi propio trabajo y creencias. Quizá sea mejor considerar esta sección final como introducción al
argumento que se desarrolla en el resto del libro, más que como una mera conclusión al repaso
emprendido en este capítulo. Como "símbolo" de esta "jugada", adoptaré el solidario "nosotros" al
describir las principales características de este enfoque.
Durante buena parte del siglo XX, los filósofos han mostrado especial interés en las capacidades
simbólicas humanas.24 De acuerdo con pensadores influyentes como Ernst Cassirer, Susanne Langer
y Alfred North Whitehead, la habilidad de los seres humanos para emplear diversos vehículos
22 R. Sternberg intenta identificar las operaciones involucradas en la solución de cuestiones de pruebas prototipo de
inteligencia, en "The Nature of Mental Abilities", American Psychologist 34 (1979): 214-230.
23 Acerca del "número mágico" de siete partes, véase G. A. Miller, "The Magical Number Seven, Plus or Minus Two:
Some Limits on Our Capacity for Processing Information", Psychological Research 63 (1956): 81-97.
24 Las siguientes obras son de filósofos que se han interesado de manera especial en las capacidades simbólicas
humanas: E. Cassirer, The Philosophy of Symbolic forms, vols. 1-3 (New Haven y Londres: Yale University Press, 1953-
1957): S. Langer, Philosophy in a New Key: A Study in the Syinbolism of Reuson, Rite, and Art (Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1942). y A. N. Whitehead, Modes of Thought (Nueva York: Capricorn Books, Macmillan, 1938).
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simbólicos en la expresión y comunicación de significados distingue a dichos seres notoriamente de
otros organismos. El uso de símbolos ha sido fundamental en la evolución de la naturaleza humana,
dando lugar al mito, lenguaje, arte, ciencia; también ha sido clave en los logros creativos en los
humanos, todos los cuales explotan la facultad simbólica humana.
Podemos hablar de dos cambios "paradigmáticos" en la filosofía. Al principio, el interés filosófico
de los tiempos clásicos en objetos del mundo físico fue reemplazado por esa preocupación con la
mente y sus objetos que asociamos con Hume, Kant y otros pensadores de la Ilustración. Sin
embargo, en el siglo XX otra vez ha cambiado el centro de atención, esta vez a los vehículos
simbólicos reales del pensamiento. De esta manera, buena parte de la obra contemporánea en la
filosofía está dirigida a la comprensión del lenguaje, matemáticas, artes visuales, ademanes, y otros
símbolos humanos.
Podemos observar las mismas tendencias operando en la psicología. Allí también discernimos un
cambio del comportamiento externo a las actividades y productos de la mente humana y,
específicamente, a los diversos vehículos simbólicos en los que transitan los seres humanos. Más
que considerar los vehículos simbólicos (o los medios por los que se transmiten) como medios
transparentes según los cuales se presentan los mismos contenidos, una serie de investigadores —
incluyendo a David Feldman, David Olson, Gavriel Salomón y yo mismo— hemos preferido tomar los
sistemas simbólicos humanos como un centro primario de atención. Desde nuestro punto de vista,
mucho de lo que es distintivo acerca de la cognición humana y el procesamiento de información
comprende el despliegue de estos diversos sistemas simbólicos. Se trata al menos de una pregunta
abierta, una cuestión empírica, el que la operación de un sistema simbólico como el lenguaje
comprenda las mismas habilidades y procesos como son los sistemas afines que incluyen la música,
ademanes, matemáticas, o cuadros. También es abierto el que la información que se encuentra en un
medio (por ejemplo, las películas) es la "misma" información cuando se transmite por otro medio (por
ejemplo, los libros).
Al adoptar esta perspectiva simbólica, mis colegas y yo no proponemos que se arroje por el caño
al bebé piagetiano junto con el agua del baño. Más bien buscamos emplear los métodos y planes
globales diseñados por Píaget y centrarlos no sólo en los símbolos lingüístico, lógico y numérico de la
teoría piagetiana clásica, sino en una diversidad completa de sistemas simbólicos que comprendan
los musicales, corporales, espaciales e incluso los personales. En la forma como lo vemos, el reto
consiste en componer un retrato del desarrollo de cada una de estas formas de la competencia
simbólica y determinar empíricamente qué conexiones o distinciones pudieran obtenerse con ellas.
David Feldman 25 ha estudiado bien el problema de reconciliar un enfoque pluralista a la
cognición con el plan desarrollista unilineal de Piaget. De acuerdo con este psicólogo desarrollista
orientado a la educación, los logros cognoscitivos pueden ocurrir en una serie de dominios. Algunos
de ellos, como el logicomatemático que estudió Piaget, son universales. Los individuos en todo el
mundo, por la sola virtud de que pertenecen a la misma especie y por la necesidad resultante de
encarar el ambiente físico y social de la misma especie, deben confrontarlos y dominarlos (y lo
hacen). Otros dominios están restringidos a determinadas culturas. Por ejemplo, en muchas culturas
es importante la capacidad para leer, pero es desconocida (o tiene valor mínimo) en otras. A menos
que se viva en una cultura en la que se presenta este dominio, uno no logrará progreso alguno con él,
o el progreso será muy escaso. Otros dominios están restringidos a grupos aislados dentro de una
cultura. Por ejemplo, hacer mapas es importante en algunas sub culturas letradas, pero no en otras.
También hay dominios que son sumamente idiosincrásicos. Por ejemplo, jugar al ajedrez, dominar el
juego japonés go, la pericia para resolver crucigramas, no son esenciales en ninguna división de la
sociedad, aunque algunos individuos alcanzan tremendos logres en esos dominios, dentro de una
cultura particular.
Por último, colocados en el extremo opuesto respecto de los dominios universales se encuentran
los dominios singulares, áreas de habilidad en que inicialmente sólo un individuo, o un grupo
pequeñísimo de individuos logra avanzar. Uno podría pensar que el científico o el artista innovador
25 D. Feldman estudia el problema de reconciliar un enfoque pluralista a la inteligencia con el plan de desarrollo de
Piaget, en su Beyond Universals in Cognitive Development (Norwood, N. J.: Ablex Publishers, 1980).
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trabaja en un dominio singular, dominio del cual en la actualidad esa persona es el único habitante
por el momento. Lo que es fascinante en especial es que, con el tiempo, los dominios singulares se
convierten en algo tan bien explorado y articulado por un individuo o un grupo pequeño que se
vuelven accesibles a otros individuos. Muchos adelantos científicos o artísticos repentinos, como el
cálculo o la teoría de la evolución, al principio eran dominios singulares, pero ahora pueden ser
dominados por grandes segmentos de una cultura. Quizá haya ocurrido lo mismo en el pasado
remoto en dominios culturales como hacer o interpretar mapas.
Un centro de atención acerca de la maestría de dominios comprende determinadas suposiciones.
Una creencia es que, dentro de cada dominio, existe una serie de pasos o etapas, que van desde el
nivel de novicio, pasando por la etapa de aprendiz u oficial, hasta el grado de experto o maestro.
Independiente de los dominios, debiera haber (en correcta forma piagetiana) una secuencia de
etapas a través de la cual pasaría cualquier individuo. Sin embargo, los individuos difieren
considerablemente entre sí en la rapidez con que deben pasar por estos dominios; y, contrario a
Piaget, el éxito para negociar un dominio no comprende una correlación necesaria con la velocidad o
éxito para negociar otros dominios. En este sentido, los dominios pueden estar separados entre sí,
simbólicamente, como con cordones. Más aún, el progreso en un dominio no depende por completo
de las acciones de un individuo solitario dentro de su mundo. Más bien, se considera que gran parte
de la información acerca del dominio está contenida en la propia cultura, pues es ésta la que define
las etapas y fija los límites del logro individual. Uno debe comprender que el individuo y su cultura
forman determinada secuencia de etapas, en que gran parte de la información esencial para el
desarrollo reside en la propia cultura más que simplemente en el cráneo del individuo.
Este foco de atención en el progreso de un individuo a través de un dominio ha estimulado a
Feldman a confrontar el fenómeno del niño prodigio. Se puede considerar al prodigio como individuo
que pasa a través de uno o más dominios con tremenda rapidez, mostrando una velocidad que lo
hace parecer cualitativamente distinto de los otros individuos. Según Feldman, la sola existencia de
un prodigio representa una "coincidencia" notable de una serie de factores —entre ellos una
proclividad inicial, quizá innata, presión considerable por parte de los padres y familia, excelentes
profesores, elevada motivación y, quizá lo de mayor importancia, una cultura en la que esa
proclividad tendrá oportunidades de florecer. Al controlar al prodigio conforme avanza, uno vislumbra
una película a "velocidad acelerada" de lo que comprenden todos los procesos educacionales.
Contrario al individuo piagetiano que avanza mayormente por sí mismo siguiendo un camino
disponible a todos los seres humanos, el prodigio constituye una fascinadora amalgama de las
mayores cantidades de proclividad natural con las máximas cantidades de estímulos y estructura que
puede proporcionar su propia sociedad.
Una preocupación acerca de los prodigios ilustra bien determinadas características centrales de
este nuevo enfoque hacia el desarrollo intelectual. Primero que nada, la mera existencia de los
prodigios plantea un problema que no se puede resolver con la teoría piagetiana.: cómo un individuo
puede ser precoz en sólo una área del desarrollo. (A propósito, podría yo agregar que tampoco
ninguno de los demás enfoques estudiados aquí puede manejar adecuadamente el comportamiento
prodigio.) En seguida, un estudio de los prodigio proporciona apoyo a la noción de dominios
simbólicos particulares, puesto que el comportamiento del prodigio se encuentra de manera
característica en determinados dominios (las matemáticas, el juego del ajedrez), en tanto que es raro
en otros (habilidad literaria), si es que llega a encontrarse. El estudio del logro prodigioso también
apoya la ceremonia piagetiana en secuencias de etapas específicas, puesto que el progreso de los
prodigios se puede describir bien en términos de la negociación de un conjunto de pasos o etapas.
Además debido a que no es posible el logro prodigioso sin extenso apoyo ambiental, la atención en el
prodigio también destaca las contribuciones de la sociedad. Por último, mediante la atención a
poblaciones no usuales como los prodigios, los investigadores de diversas formas de inteligencia
tienen la oportunidad de sondear la naturaleza y operación de determinadas competencias
intelectuales en forma prístina.
No es de sorprender que cada uno de los investigadores ya mencionados y que trabajan en la
tradición de los sistemas simbólicos muestre un centro de atención algo distinto. Por ejemplo, Gavriel
Salomón, psicólogo educacional que trabaja en Israel, se ha centrado de manera particular en los
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medios de comunicación: 26 estudia el modus operandi de la televisión, libros y películas y las formas
como estos medios toman y transmiten los diversos sistemas simbólicos. Más todavía, se ha abocado
a la cuestión de cuál "prótesis" podría permitir a los individuos adquirir información con mayor
facilidad de los diversos medios. David Olson, 27 psicólogo desarrollista cognoscitivo del Instituto de
Ontario para Estudios sobre la Educación, fue precursor en esta área al demostrar que, incluso en
una tarea tan sencilla como el trazo de una diagonal, el medio de presentación ejerce profunda
influencia en el rendimiento de un niño. En tiempos recientes, Olson se ha centrado más en el papel
de los sistemas simbólicos del alfabetismo.28 Ha acumulado pruebas de que los individuos criados en
una sociedad en la que se hace hincapié en el alfabetismo, aprenden (y razonan) en forma distinta a
los que emplean otras clases de sistemas simbólicos en ambientes sin escuelas.
En mi trabajo en el Proyecto Cero de Harvard, 29 mis colegas y yo hemos tratado de descubrir la
estructura fina del desarrollo dentro de cada sistema simbólico particular. Hemos tratado de averiguar
si determinados procesos comunes pueden cruzar a través de diversos sistemas simbólicos, o si, por
el contrario, cada sistema simbólico se describe mejor si tiene su propio curso de desarrollo. Así, en
la investigación complementaria en el Centro Médico de la Administración de Veteranos de Boston, 30
mis colegas y yo planteamos la pregunta opuesta: ¿en qué forma las distintas capacidades
simbólicas humanas se descomponen en condiciones específicas de la lesión cerebral? Utilizando la
información desde las perspectivas desarrollistas y neuropsicológica, hemos luchado por obtener una
idea más satisfactoria de la estructura y organización del funcionamiento simbólico humano. Nuestra
meta ha sido conocer las "clases naturales" de sistemas simbólicos: las familias de sistemas
simbólicos que se mantienen unidas (o que se descomponen) y las formas en que pudieran
representarse en el sistema nervioso humano.
Me parece (y aquí no supongo que hablo en nombre de otros en el movimiento de los sistemas
simbólicos) que una cuestión básica se refiere a la definición y de lineación de dominios simbólicos
particulares. Procediendo en términos de las consideraciones lógicas, uno puede lograr
discriminaciones entre los sistemas simbólicos específicos. Esto es lo que escogieron hacer Nelson
Goodman y otros filósofos.31 También se puede adoptar un punto de vista histórico o cultural, con
sólo considerar como hecha la lista de sistemas simbólicos o dominios particulares que haya
escogido explotar una cultura para fines educacionales o de la comunicación. Siguiendo esta línea de
argumento, uno se refiere a la hechura de mapas o jugar al ajedrez, la historia o la geografía como
dominios, tan sólo porque la cultura como un todo los ha designado así. También se puede adoptar el
enfoque ordenado en forma empírica de los probadores de la inteligencia: aquí, sencillamente se
averigua cuáles tareas simbólicas se correlacionan de manera estadística, y se supone que éstas
reflejan la misma competencia subyacente. Al seguir este sendero, uno queda restringido por la
naturaleza de las tareas empleadas. En consecuencia, uno puede llegar a una correlación engañosa,
en especial si sucede que se ha empleado una colección idiosincrásica de tareas.
Por último, se puede suponer el enfoque del neuropsicólogo, quien contempla qué capacidades
simbólicas fallan juntas bajo condiciones de lesión cerebral, y supone que éstas reflejan la misma
clase natural. Sin embargo, incluso este enfoque (con el que estoy especialmente casado) tiene sus
trampas. Por una parte, la proximidad física en el sistema nervioso puede no reflejar mecanismos
26 G. Salomón estudia los medios de comunicación de símbolos en su Interaction of Media, Counition, and
Learninn (San Francisco: Jossey-Bass, 1979).
27 La obra de D. Olson sobre las prótesis que permiten a los individuos adquirir información de otros medios se estudia
en su Cognitive Development (Nueva York: Academic Press, 1970).
28 D. Olson se refiere al papel de los sistemas simbólicos en el alfabetismo en "From Utterance to
Text: The Bias of Language in Speech and Writing", Harvard Educational Review 47 (1977): 257-282.
29 Sobre la obra en el Proyecto Cero de Harvard acerca de la estructura fina del desarrollo dentro de sistemas
simbólicos, véase D. P. Wolf y H. Gardner, Early Synibolizations, en preparación.
30 La investigación en el Centro Médico de la Administración de Veteranos de Boston sobre la falla de las
capacidades simbólicas aparece descrita en W. Wapner Y H. Gardner, "Profiles of Symbol Reading Skills in Organic
Patients", Brain and Language 12 (1981): 303-312.
31 Para la obra de N. Goodman sobre los símbolos, véase su Languores of Art: An Approach to a Theory of
Symbols (Indianapolis: Hackett Publishing, 1976).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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neurales semejantes. Es posible que las funciones muy distintas sean realizadas en regiones vecinas
de la corteza. Por otra parte, la manera como las culturas "amoldan" o "explotan" las capacidades
computacionales puras puede influir en la organización de las capacidades y puede suceder que
entre distintas culturas uno encuentre distintas pautas de falla —como sucede, por ejemplo, cuando
las culturas han evolucionado formas radicalmente distintas de lectura, en que una ha involucionado
las pictografías, otra se ha basado en la correspondencia de sonidos y caracteres. La lesión que
provoca perturbación en la lectura en una cultura (por ejemplo, Italia), no causa perturbación en una
cultura en la que la lectura se desarrolla siguiendo distintos mecanismos (como Japón).32
Existen otras dificultades con el enfoque del neuropsicólogo. Incluso aunque las fallas aporten
valiosas percepciones acerca de la organización de las capacidades intactas, uno no puede suponer
alegremente que las fallas desenmascaran en forma directa la organización. Las maneras como una
radio se descompone (por ejemplo, por la destrucción de un contacto) no indican por fuerza cómo
describir mejor la operación ordinaria del aparato. Después de todo, si bien se puede detener la
operación del aparato desconectando el enchufe, esta información no será pertinente para
comprender el mecanismo físico y la operación eléctrica del mismo.
En vista de éstas y otras limitaciones en cada "ventana" hacia el funcionamiento simbólico, tomé
un enfoque determinadamente liberal en lo que sigue. Analicé información de una diversidad de
fuentes —incluyendo datos desarrollistas, hallazgos psicométricos, descripciones de poblaciones
especiales, como los idiots savants y prodigios— todo en un esfuerzo por lograr una descripción
óptima de cada dominio de cognición y simbolización. Sin embargo, cada investigador tiene una
inclinación, y en mi propio caso, creo que la información más valiosa (y menos engañadora) proviene
de un conocimiento profundo del sistema nervioso: cómo está organizado, cómo se desarrolla, cómo
falla. Me parece que los hallazgos sobre el cerebro sirven como la corte de última instancia, el último
arbitro entre descripciones en competencia de la cognición. En consecuencia, antes de embarcarme
en mi estudio de las distintas inteligencias, analizaré algunos puntos destacados de las obras
recientes en las ciencias biológicas.
32 Sobre las lesiones que pueden provocar perturbación en la habilidad para leer un tipo de símbolos pero dejan sin
daño la habilidad para leer un tipo distinto, véase H. Gardner, Arl, Mind, and Brain: A Cognitive Approach lo Creativity
(Nueva York: Basic Books, 1982). Parte IV.
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III. CIMIENTOS BIOLÓGICOS DE LA INTELIGENCIA
FENÓMENOS PARA SER EXPLICADOS
UNA CIENCIA comprehensiva de la vida debe describir la naturaleza, al igual que la variedad, de
las competencias intelectuales humanas. En vista del progreso espectacular en décadas recientes en
áreas como la bioquímica, genética y neurofisiología, existen muchas razones para creer que con el
tiempo las ciencias biológicas podrán ofrecer una explicación convincente de estos fenómenos
intelectuales. En efecto, ya es tiempo de que nuestro entendimiento del intelecto humano sea
informado por los hallazgos que se han acumulado en las ciencias biológicas desde los tiempos de
Franz Joseph Gall. Y, sin embargo, debido a que los psicólogos y biólogos habitan en distintos
ámbitos, la tarea de ordenar la biología para explicar la inteligencia humana apenas ha empezado.
Mientras leo los hallazgos más recientes en las ciencias biológica y del cerebro, inciden con
fuerza particular en dos cuestiones que nos importan aquí. La primera se refiere a la flexibilidad del
desarrollo humano. Aquí, la principal tensión se centra en la medida en que se pueden alterar los
potenciales o capacidades intelectuales de un individuo o grupo mediante diversas intervenciones.
Desde un punto de vista, el desarrollo puede considerarse como relativamente encerrado,
preordenado, sólo alterable en los particulares. Desde una perspectiva opuesta, existe mucha más
maleabilidad o plasticidad en el desarrollo en que las intervenciones apropiadas en momentos
decisivos producen un organismo con diversidad y profundidad de capacidades (y limitaciones) muy
diferentes. También son pertinentes a la cuestión de la flexibilidad las preguntas relativas acerca de
las clases de intervención que son más efectivas, su oportunidad, la función de los periodos críticos
durante los cuales se pueden causar las alteraciones cardinales.
Solamente si se resuelven tales incógnitas será posible determinar cuáles intervenciones
educacionales son más efectivas para permitir a los individuos lograr sus plenos potenciales
intelectuales.
La segunda cuestión es la identidad, o naturaleza, de las capacidades intelectuales que pueden
desarrollar los seres humanos. Desde un punto de vista, que antes asocié con el erizo, los seres
humanos tienen poderes extremadamente generales, mecanismos de procesamiento de la
información de propósito general a los que se les puede dar un número grande, quizá infinito, de
usos. Desde una perspectiva opuesta, la que más recuerda a la zorra, los seres humanos (como
otras especies) son proclives a ejecutar determinadas operaciones intelectuales especificables, al
mismo tiempo que son incapaces de realizar otras. Una cuestión afín se refiere a la medida en que
las distintas porciones del sistema nervioso están de hecho dedicadas a realizar determinadas
funciones intelectuales, y se oponen a estar disponibles para una amplia diversidad de éstas. Resulta
que es posible analizar esta cuestión de la identidad en diversos niveles, que van desde las funciones
de las células específicas, en un extremo, hasta las funciones de cada hemisferio cerebral, en el
extremo opuesto. Por último, como parte de esta preocupación por la identidad, el biólogo necesita
explicar las capacidades (como el lenguaje) que parecen evolucionar hasta un grado elevado en
todos los individuos normales, en contraposición con otras capacidades (como la música) en que
prevalecen con mucho las diferencias en los logros individuales.
Tomados al mismo tiempo, estos conjuntos de preguntas constituyen una búsqueda de principios
generales que gobiernan la naturaleza y el desarrollo de las capacidades intelectuales humanas, y
que determinan cómo están organizadas, cómo se utilizan y se transforman a lo largo de la vida. Gran
parte de la obra actual en las ciencias biológicas me parece pertinente para estas cuestiones, aunque
a menudo no se concibió siguiendo estos lineamientos. Aquí trato de explotar las vetas de
investigación que parezcan más apropiadas al estudioso de la mente humana.
Pienso que la preponderancia de la prueba apunta a las siguientes conclusiones. Existe
considerable plasticidad y flexibilidad en el crecimiento humano, en especial durante los primeros
meses de vida. Sin embargo, incluso esa plasticidad está gobernada por fuertes restricciones
genéticas que operan desde el principio y que guían el desarrollo siguiendo ciertos caminos en vez de
otros. Por lo que respecta a la cuestión de la identidad, está acumulándose evidencia de que los
seres humanos están predispuestos a realizar determinadas operaciones intelectuales cuya
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40
naturaleza puede inferirse de la observación y experimentación cuidadosas. Los esfuerzos
educacionales deben aprovechar en toda su capacidad, el conocimiento de estas tendencias
intelectuales así como sus puntos de máxima flexibilidad y adaptabilidad.
Éstas son algunas de las conclusiones a las que uno puede llegar después de ponderar la
evidencia biológica pertinente. Para los individuos que ya están familiarizados con los hallazgos de
las ciencias biológicas, al igual que para quienes tienen poca tolerancia hacia los informes de las
ciencias "más duras", en este punto de la narración pueden pasar directamente al capítulo IV, donde
daré a conocer los criterios para una inteligencia. Los que tengan interés en los detalles que
apuntalan las anteriores conclusiones están invitados a entrar al reino de la genética.
LECCIONES DE GENÉTICA
Una vez que uno ha elegido mirar a través de las lentes de un biólogo, casi es inevitable (y, por
cierto, propio) interesarse en la genética. Más aún, dados los increíbles avances logrados en la
genética, desde que James Watson y Francis Crick "desentrañaron la clave" hace unos 30 años,1 no
es de sorprender que los psicólogos hayan investigado —en la composición del ADN, ARN y su
fascinadora interacción— la respuesta a acertijos acerca del intelecto. Sin embargo, por desgracia las
lecciones de esta línea de estudio distan mucho de ser directas.
Ciertamente, los descubrimientos de los genetistas deben ser el punto de partida para cualquier
estudio biológico. Después de todo, somos organismos vivos, y, en un sentido, todo lo que
lograremos se ha codificado en nuestro material genético. Más aún, la distinción entre el genotipo —
la estructura del organismo determinada según las contribuciones genéticas de cada padre— y el
fenotipo —las características visibles del organismo, expresadas en un ambiente dado— es
fundamental para considerar el perfil conductual e intelectual de cualquier individuo. De igual
importancia es la noción de la variación: debido al enorme número de genes que aporta cada padre y
a las maneras innumerables en que se pueden combinar, no necesitamos preocuparnos porque dos
individuos cualesquiera (excepto mellizos idénticos) se parecerán demasiado entre sí, o que dos
individuos cualesquiera mostrarán perfiles idénticos.
La genética ha hecho su mayor progreso al explicar rasgos sencillos en organismos sencillos.
Sabemos mucho acerca de la base genética para las estructuras y conductas de la mosca del
Mediterráneo, y mediante estudios de patrones de herencia hemos llegado a comprender la
transmisión de patologías humanas específicas, como la anemia de las células falciformes, hemofilia
y daltonismo. Pero tratándose de habilidades humanas más complejas —las capacidades para
resolver ecuaciones, para apreciar o crear música, para dominar idiomas— todavía somos
penosamente ignorantes acerca del componente genético y su expresión fenotípica. Primero que
nada, no se pueden estudiar estas habilidades experimentalmente en el laboratorio. Más aún, en vez
de estar relacionados con un gene específico o un conjunto pequeño de genes, todo rasgo complejo
refleja muchos genes, de los cuales un buen número será polimorfo (que permite logros distintos en
diversos ambientes). En efecto, cuando se trata de capacidades tan amplias (y vagas) como las
inteligencias humanas, es discutible si en realidad debiéramos hablar de "rasgos". 2
Desde luego, los estudiosos de una inclinación genética han especulado acerca de qué podría
ser un talento. De acuerdo con una de esas descripciones, es posible correlacionar dos
combinaciones dadas de genes, las que a su vez pueden producir enzimas que afecten estructuras
específicas en una región del cerebro. Como resultado de la acción de las enzimas, estas estructuras
podrían hacerse mayores, presentar más conexiones, o promover más inhibición, y en todo caso
cualquiera de estas posibilidades podría culminar en mayor potencial para un alto logro. Pero el solo
hecho de que estas especulaciones involucren tantos pasos hipotéticos indica cuánto distan de ser
1 Sobre "desentrañar el código genético", véase J. D. Watson, The Double Helix: A Personal Account of the
Discovery of the Structure of DNA (Nueva York: Signet Books, New American Library, 1968).
2 Las combinaciones de los genes que están correlacionados entre sí las describe L. Brooks en su ponencia
"Genetics and Human Populations", informe técnico para el Harvard Project on Human Potential, junio de 1980.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
41
hechos establecidos. Incluso no sabemos si los individuos que tienen un talento (o, para el caso, un
defecto notable) reflejan una tendencia heredada a formar determinadas conexiones neurales (que
entonces se encontrarían en otros que están íntimamente relacionados), o si tan sólo representan
una cola de una distribución generada en forma aleatoria (en cuyo caso aparecerían de igual manera
en dos individuos cualesquiera no relacionados).
Quizá los indicios más confiables acerca de la genética de los talentos humanos surja de los
estudios de los gemelos. Al comparar los gemelos idénticos con los fraternales, o con gemelos
idénticos criados por separado con los criados juntos, podemos lograr cierto entendimiento acerca de
los rasgos que están más sujetos a influencias hereditarias. Sin embargo, los científicos que estudian
el mismo conjunto de datos —y que ni siquiera discuten esos datos— pueden llegar a conclusiones
ampliamente divergentes acerca de la heredabilidad. 3 Tan sólo con base en determinadas
suposiciones matemáticas y científicas, algunos científicos colocarían la heredabilidad de la
inteligencia (mediada según las pruebas del C.I.) hasta en 80%. En otras palabras, estas autoridades
aseverarían que hasta 80% de la variabilidad en las calificaciones de inteligencia en esa población se
puede atribuir a los antecedentes genéticos de uno. Otros científicos que ponderan los mismos datos,
pero que operan con distintas suposiciones, estimarían que la heredabilidad es inferior a 20%, o
incluso cero. Como es natural, la mayoría de las estimaciones da resultados intermedios, citándose
con mayor frecuencia de 30 a 50%. Existe considerable acuerdo en el sentido de que los rasgos
físicos son mayormente genéticos, que los aspectos del temperamento también son bastante
genéticos; pero cuando uno llega a los aspectos del estilo cognoscitivo o de personalidad, el caso en
favor de la alta heredabilidad se vuelve mucho menos convincente.
La bibliografía de la genética proporciona pocas respuestas inequívocas a las preguntas que
preocupan a los estudiosos de la inteligencia. Sin embargo, existen conceptos útiles que podrían
informar nuestra investigación. Comencemos con el hecho bien documentado de que, como resultado
de su constitución genética, determinados individuos tienen "un riesgo" a determinada enfermedad
(como la hemofilia) o condición neurológica (como el retraso grave). Este hecho por sí mismo no
certifica que sufrirán la enfermedad; factores de probabilidad y accidentes del ambiente o
tratamientos especiales también tienen su influencia. Este hecho sólo indica que, manteniendo otras
cosas iguales, estos individuos tienen mayor probabilidad de contraer la enfermedad que alguien que
no tenga disposición hereditaria.
Por analogía, puede ser útil considerar a determinados individuos como "una promesa" para que
florezca determinado talento. De nuevo, este diagnóstico no asegura que desarrollarán ese talento:
uno no se convierte en gran jugador de ajedrez, o incluso "patzer" si falta un tablero de ajedrez. Pero
dado un ambiente donde se juega el ajedrez, y cierto estímulo, los individuos que prometen tienen
cierta proclividad a adquirir la habilidad con rapidez y alcanzar un elevado nivel de competencia.
Prometer es una condición sirte qua non para volverse un prodigio; incluso así, gracias a
determinados métodos de adiestramiento de "invernáculo", como el Programa de Educación del
Talento para el Violín, de Suzuki, 4 hasta individuos con promesa genética de apariencia modesta
pueden lograr, grandes avances en poco tiempo.
Otra línea sugestiva de especulación se refiere a la diversidad de rasgos y conducta que pueden
mostrar los seres humanos. En una población grande y heterogénea como la de los Estados Unidos,
con muchísimos matrimonios interraciales, se encuentra una amplia diversidad de rasgos; pero con el
tiempo, los rasgos extremos tienden a hacerse invisibles o a desaparecer del todo. En contraste,
determinadas poblaciones (por ejemplo, en las aisladas islas de los mares del Sur) han vivido como
un solo grupo durante milenios y han evitado toda clase de mezclas con otros grupos. Estas últimas
3 Sobre la controversia acerca de la heredabilidad de la inteligencia, véase S. Scarr-Salapatek, "Genetics and the
Development of Intelligence", en F. Horowitz, comp., Review of Child Development Research, vol. IV (Chicago: University of
Chicago Press, 1975); S. Gould, The Mismeasure of Man (Nueva York.: W. W. Norton, 1981), y N. Block. y G. Dworkin,
comps., The- IQ Controversy (Nueva York: Pantheon, 1976).
4 Sobre el Programa de Educación del Talento en Violín, de Suzuki, véanse S. Suzuki, Nurtured by Lave (Nueva
York: Exposition Press, 1969); B. Holland, "AmongPros, More go Suzuki", The New York Times, 11 de julio de 1982, E9; L.
Taniuchi, "The Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies", ponencia inédita, Harvard
Project on Human Potential, Cambridge, Mass, 1980.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
42
poblaciones muestran una variación genética 5 por medio de procesos de selección natural llegarán a
poseer un recurso genético que puede ser claramente distinto del de otras poblaciones.
No siempre es posible separar los factores puramente genéticos de aquellos que reflejan un
ambiente natural poco común o un sistema cultural exótico. Sin embargo, de acuerdo con el virólogo
Carleton Gajdusek, quien ha estudiado muchas sociedades primitivas, las poblaciones sujetas a
variación genética a menudo muestran un conjunto notable de características, incluyendo
enfermedades poco comunes, inmunidades, rasgos físicos, patrones de conducta y costumbres. Es
esencial registrar estos factores antes de que desaparezcan o se hagan invisibles, debido a la
desaparición del grupo o su extensa entremezcla con otras poblaciones. Sólo con la cuidadosa
documentación de estos grupos será posible determinar la totalidad de las habilidades humanas. En
efecto, una vez que hayan desaparecido estos grupos, ni siquiera podremos imaginar que fueran
capaces de realizar las acciones, mostrar las habilidades o rasgos que de hecho tenían. Pero luego
que hayamos establecido que algún grupo —de hecho, que cualquier ser humano— ha exhibido
determinada competencia, podemos buscar —y tratar de fomentar— esa capacidad en otros
miembros de la especie, nuestra especie. (Se puede seguir un curso opuesto en el caso de rasgos o
competencias indeseables.) En efecto, jamás podemos establecer de manera definitiva que
determinado rasgo tiene un componente genético, pero en realidad esa determinación carece de
importancia para nuestra preocupación actual: la documentación de las variedades de la naturaleza
humana.
Consideramos esta perspectiva de otra manera. Nuestra herencia genética es tan variada que
uno puede postular toda clase de habilidades y destreza (al igual que enfermedades y malestares)
que todavía no surgen, o que todavía no hemos llegado a conocer. Dada la ingeniería genética,
también surgen incontables posibilidades adicionales. Un individuo con imaginación perspicaz bien
podría anticipar algunas de estas posibilidades. Sin embargo, es mucho más prudente como
estrategia de investigación hacer un amplio muestreo entre los seres humanos de diversas
naturalezas para determinar qué competencias han logrado de hecho. Los estudios de grupo remotos
y aislados —preseas para los genetistas— son extremadamente valiosos también para los
psicólogos. Cuanto más amplia sea la muestra de seres humanos, más probable será que cualquier
lista elaborada de la diversidad de inteligencias humanas sea comprehensiva y exacta.
LA PERSPECTIVA NEUROBIOLÓGICA
Aunque la genética todavía tiene utilidad limitada para el estudioso de la inteligencia, un repaso
de la neurobiología —incluyendo las especialidades de neuroanatomía, neurofisiología y
neuropsicología— promete producir frutos mucho más ricos. El conocimiento acerca del sistema
nervioso se está acumulando con tanta rapidez como el conocimiento de la genética, y los resultados
están mucho más cercanos, digamos, a los fenómenos de la cognición y de la mente.
Canalización frente a plasticidad
Un estudio de la neurobiología incide críticamente en las dos cuestiones centrales de las que me
preocupo en este capítulo. Podemos buscar principios generales, al igual que matices específicos,
relativos a la flexibilidad del desarrollo y la identidad de las competencias humanas. En este estudio,
comenzaré considerando la cuestión de la flexibilidad, y en especial los hallazgos que apoyan la
relativa plasticidad del sistema nervioso durante las primeras fases del desarrollo. Al seguir el repaso
de la flexibilidad, volveré la atención a las líneas de investigación que ayudan a iluminar las
habilidades y operaciones que exhiben los seres humanos. Aunque mi preocupación en todo este
volumen recaerá en las capacidades de los seres humanos, y la medida en que se pueden desarrollar
y educar con intervenciones apropiadas, la mayoría de los hallazgos que reviso serán obtenidos, de
5 Acerca de "variaciones genéticas" en las islas de los mares del Sur, véase C. Cajduzek, "The Composition of
Musics for Man: On Decoding from Primitive Cultures the Scores for Human Behavior", Pediatrks 34 (1964): 1, 84-91.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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hecho, de la investigación con animales, vertebrados e invertebrados. Y sobre todo en este esfuerzo
me han ayudado dos líneas de trabajo que profundizaron nuestro entendimiento de los principios del
desarrollo: la obra de David Hubel, Torsten Wiesel, y sus colaboradores en el desarrollo del sistema
visual en los mamíferos;6 y las obras de Fernando Nottebohm, Peter Marler, Mark Konishi y sus
colaboradores en el desarrollo de las capacidades canoras en las aves.7 En tanto que las
transferencias de poblaciones animales a las humanas deben hacerse con cuidado, en especial en el
medio intelectual, los hallazgos en estas áreas son demasiado sugerentes para que sean pasados
por alto.
Un concepto clave para comprender el crecimiento neural y su desarrollo es la canalización, 8 que
planteó primero C. H. Waddington, genetista de la Universidad de Edimburgo, y que se refiere a la
tendencia de cualquier sistema orgánico (como el sistema nervioso) a seguir determinadas pautas del
desarrollo en vez de otras. En efecto, el sistema nervioso crece en forma delicadamente sincronizada,
y programado con elegancia. Los orígenes de las células en el tubo neural de los pajaritos, y su
emigración a regiones donde, con el tiempo, constituirán el cerebro y médula espinal, se pueden
observar con predecible regularidad en las especies, y en cierta medida incluso a través de ellas.
Lejos de representar una reunión aleatoria o accidental, las conexiones nerviosas que se logran en
realidad reflejan el más elevado grado de control bioquímico. Uno observa la sorprendente secuencia
epigenética en que cada paso en el proceso establece la base de trabajo para la siguiente y facilita su
desarrollo.
En efecto, el desarrollo de cualquier sistema también refleja influencias ambientales: si, por medio
de la intervención experimental, uno altera el equilibrio químico, se puede afectar la migración de
determinadas células o incluso puede provocarse que una célula realice la función que de ordinario
realiza otra. Sin embargo, de acuerdo con Waddington, es sorprendentemente difícil desviar esos
patrones de lo que parecen ser sus metas de desarrollo prescritas —en este caso, un sistema
nervioso que funcione en forma adecuada. Como lo expresó Waddington, 9 "es bastante difícil
persuadir al sistema en desarrollo de que no concluya produciendo su producto final normal". Incluso
si uno busca bloquear o desviar de alguna manera los patrones esperados, el organismo tenderá a
encontrar una forma de terminar en su estado "normal"; si se frustra, no volverá a su punto de origen,
sino que preferirá descansar en un punto posterior en el curso del desarrollo.
Hasta ahora mi descripción del desarrollo del sistema nervioso ha recalcado los mecanismos
estrictos, genéticamente programados. Esto es apropiado. Sin embargo, una faceta asimismo
sorprendente del desarrollo biológico es su flexibilidad, o, por adoptar un término más técnico, su
plasticidad. Un organismo muestra plasticidad de muchas maneras. Por principio de cuentas, existen
determinados periodos del desarrollo en que cada uno de una serie relativamente amplia de
ambientes puede producir efectos apropiados.10 (Por ejemplo, si se enrolla a un infante humano
durante casi todo su primer año de vida, todavía caminará en forma normal durante el segundo año.)
Más aún, en caso de que al organismo joven se le prive o dañe en forma significativa, a menudo
puede exhibir grandes poderes de recuperación. En efecto, casi siempre, esta plasticidad se muestra
al máximo en los periodos más tempranos en el desarrollo.
6 La obra precursora de D. Hubel y T. Wiesel está resumida en H. B. Barlow,"David Hubel and Torsten Wiesel: Their
Contributions towards Understanding the Visual Cortex", Trends in Neuroscience, mayo de 1982, pp. 145-152.
7 Sobre las capacidades canoras de las aves, véanse F. Nottebohm, "Brain Pathwaysfor Vocal Learning in Birds: A
Review of the First 10 Years", Progress in Psychobiological and Physiological Psychology 9 (1980): 85-124; M. Konishi en R.
A. Hinde, comp., Bird Vocalization (Cambridge: Cambridge University Press, 1969); y P. Marlery S. Peters, "Selective Vocal
Learning in a Sparrow", Science 198 (1977): 519-521.
8 Sobre la canalización, véase C. H. Waddington, The Evolution of an Evolutionist (Ithaca: Cornell University Press,
1975). Véase también J. Piaget, Behavior and Evolution (Nueva York: Pantheon, 1978).
9 C. H. Waddington aparece citado en E. S. Gollin, Developmental Plasticity: Behavioral and Biológical Aspects of
Variations in Development (Nueva York: Academic Press; 1981), pp. 46-47.
10 Con relación a la adaptación del sistema nervioso a las influencias ambientales. véase Gollin, Developmental
Plasticity [37], p. 236.
11 M. Dennis describe la capacidad del infante humano para aprender a hablar incluso si se pierde un
hemisferio cerebral; véase M. Dennis, "Language Acquisitions in a Single Hemisphere: Semantic Organizaron", en
D. Caplan, comp., Biological Studies of Mental Processes (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1980).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
44
Por ejemplo, incluso si un infante humano pierde el hemisferio dominante, aprenderá a hablar.11 Pero
existe un punto en que se pasa el Rubicón, y la plasticidad estará en proceso de menguarse en forma
permanente. El adolescente o adulto que pierde un hemisferio empeora gravemente.
Sin embargo, incluso estas generalizaciones acerca de la plasticidad deben ser condicionadas.
En primer lugar, a veces las heridas o pérdidas tempranas pueden tener resultados graves en
extremo. (El no usar un ojo en los primeros meses de vida elimina la posibilidad de la visión
binocular.) En segundo lugar, determinadas habilidades o destrezas demuestran su robustez, aun en
caso de heridas de adulto, lo que indica una adaptabilidad residual que perdura durante buena parte
del ciclo vital.12 Algunos adultos recuperan la habilidad de hablar a pesar de heridas masivas en el
hemisferio izquierdo (o dominante) del cerebro, y pueden recuperar el uso de miembros paralizados.
En total, no se puede considerar la noción de la adaptabilidad independiente de la sincronización de
una manipulación o intervención específica y de la naturaleza de la competencia conductual
involucrada.
La plasticidad también está limitada de otras maneras. Al reflejar su herencia conductual, algunos
psicólogos han estado propensos a suponer que casi todo organismo puede, con adiestramiento
apropiado, aprender a hacer casi cualquier cosa. La busca de las "Leyes del aprendizaje" a menudo
ha reflejado esta fe. Se han hecho aseveraciones parecidas acerca de los seres humanos, como la
sugerencia de que se puede aprender cualquier cosa en cualquier edad, en alguna forma útil. Sin
embargo, estudios más recientes han producido resultados que se oponen duramente a este
optimista estado mental. Un consenso naciente insiste en que cada especie —la nuestra incluida—
está "preparada" de manera especial para adquirir ciertas clases de información,13 incluso aunque
sea extremadamente difícil, si no imposible, que ese organismo domine otras clases de información.
Unos cuantos ejemplos de este "estado de preparación" y "estado de contra preparación" serán
útiles. Sabemos que muchas aves son capaces de aprender cantos, y que incluso algunas producen
una gran variedad de éstos. Y sin embargo, las hembras de los gorriones pueden estar "preafinadas"
tan cuidadosamente que sólo son sensibles al dialecto particular que cantan los machos de su propia
región.14 Las ratas pueden aprender con mucha rapidez a saltar o correr para escapar de choques
eléctricos, pero sólo aprenden a mover una palanca para escapar, después de enormes dificultades.
Más aún, incluso hay limitaciones al mecanismo del salto. Mientras saltar para evitar el choque
parece ser una reacción "natural" o "preparada", si la rata salta en una caja con la tapa cerrada el
aprendizaje será extremadamente lento. La facilidad con que todos los individuos normales (y
muchos subnormales) dominan el idioma natural (a pesar de su clara complejidad) indica que la
especie está preparada de manera especial para adquirir esta aptitud en este ámbito. Siguiendo el
mismo lincamiento, las dificultades que muestra la mayoría de los seres humanos para aprender a
razonar de manera lógica —en especial cuando las proposiciones se presentan en forma abstracta—
indica que no hay estado de preparación especial en esta tarea e incluso quizá una predisposición
por atender a los específicos concretos de una situación más que a sus implicaciones puramente
lógicas. Si bien nadie comprende las razones del estado preparado selectivo, puede suceder que
determinados centros nerviosos se puedan iniciar, estimular, programar o inhibir con facilidad, en
tanto que otros serán mucho más difíciles de activar o inhibir.
12 Acerca de la plasticidad residual y sobre los límites de la plasticidad en los casos de daño prematuro o
pérdida, véanse los siguientes resúmenes de la obra de O. Hubel y T. Wiesel: J.Lettvin, "'Filling out the Forms": An
Appreciation of Hubel and Wiesel", Science 214 (1981): 518-520; y Barlow. "Hubel and Wiesel: Their Contributions" [37].
13 Sobre el consenso naciente de que cada especie está "preparada" de manera especial para adquirir
determinadas clases de información, véanse J. García y M. S. Levine, "Learning Paradigms and the Structure of the
Organism"; en M. R. Rosenzweig y E. L. Bennett, comps., Neural Mechanisms of Learning and Memory (Cambridge,
Mass.: MIT Press, 1976); M. E. P. Seligman, "On the Generality of the Laws of Learning", Psychological Review 77 (1970):
406-418; y P. Rozin, "The evolution of Intelligence: An Access to the Cognitive Unconscious", Progress in Psychology and
Physiological Psychology 6 (1976): 245-280.
14 La obra sobre los cantos de las gorrionas se expone en M. Baker, "Early Experience Determines Song
Dialect Responsiveness of Female Sparrows", Science 214(1981): 819-820.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
45
A la luz de estas observaciones generales acerca de la plasticidad en la conducta, estamos en
posición de observar más de cerca la evidencia que pertenece al grado de determinación (o
flexibilidad) que caracteriza al organismo en desarrollo. Nuestro análisis considerará las cuestiones
particulares de la plasticidad alrededor del tiempo del nacimiento, los efectos de diversas
experiencias tempranas en el desarrollo posterior, y la posibilidad de que se puedan comprender
diversas clases de aprendizaje en el nivel neurológico o bioquímico.
Principios de la plasticidad durante la vida temprana. Aunque las cuestiones específicas acerca
de cada especie difieren, la investigación sobre la plasticidad en la vida temprana ha producido una
serie de principios que parecen razonablemente vigorosos. Un primer principio enuncia la máxima
flexibilidad que se encuentra temprano en la vida. Considérese un ejemplo, que puede representar a
muchos otros en la literatura. Como lo explicó W. Maxwell Cowan, 15 neurobiólogo del Instituto Salk,
tanto el cerebro anterior como la parte neural del ojo se desarrollan del extremo de la cabeza de la
placa neural. Si, en una etapa temprana en el desarrollo, uno elimina un pequeño pedazo de tejido
ectodérmico, proliferarán las células vecinas, y tendrá lugar normalmente el desarrollo tanto del
cerebro como del ojo. Pero si se realiza la misma operación un poco más tarde, se originará un
defecto permanente en el cerebro anterior o en el ojo; el daño físico dependerá de la parte específica
de tejido que se haya eliminado. Semejante "bloqueo" progresivo ayuda a determinar regiones cada
vez más precisas del cerebro. Los estudios efectuados por otros neurobiólogos, como Patricia
Goldman, 16 confirman que, durante el periodo más temprano de la vida, el sistema nervioso puede
adaptarse flexiblemente a los daños graves o a la alteración experimental. Algún tiempo después, el
sistema nervioso puede diseñar una ruta o conexión alterna que puede ser adecuada; pero si la
herida o alteración ocurre demasiado tarde durante el desarrollo, las células apropiadas se
conectarán aleatoriamente, o se atrofiarán sin restricción. Un segundo principio relacionado recalca la
importancia de los llamados periodos críticos en el proceso del desarrollo.17 Por ejemplo, en el gato
existe un periodo crítico en desarrollo visual de la tercera a la quinta semanas pos natales. Si durante
este tiempo se priva a un ojo de percibir las formas o la luz, entonces cambiarán las conexiones
centrales del ojo y se suprimirá el funcionamiento del ojo que ve mal. Esta interferencia parece ser
permanente. Como punto general, parece que la etapa más vulnerable de un organismo ocurre
durante estos periodos sensitivos. Parece ser que un daño irreversible al sistema nervioso central
puede ocurrir con mucha probabilidad después de unas restricciones, así sean leves, en tal periodo
crítico; a la inversa, un desarrollo rápido ocurre si se dan unas condiciones apropiadas durante tal
periodo crítico.
De acuerdo con un tercer principio, el grado de flexibilidad difiere a través de la región del sistema
nervioso en que uno está interesado. Las regiones que se desarrollan más tarde en la infancia, como
los lóbulos frontales o el cuerpo calloso, 18 resultan ser más maleables que las que se han
desarrollado en los primeros días y semanas de vida, como la corteza sensorial primaria. El
sorprendente grado de imparcialidad que caracteriza regiones como el cuerpo calloso parece reflejar
la necesidad de un alto grado modificativo para determinadas conexiones corticales y la importancia
de experiencias pos natales específicas para determinar las clases de conexiones que se realizarán
en última instancia. En efecto, cuando se trata de las capacidades humanas más complejas, como el
lenguaje, el individuo puede soportar incluso daño masivo, como la extirpación de un hemisferio
completo, 19 en sus primeros años de vida y todavía adquirir la capacidad de hablar en forma
razonablemente normal: esta recuperación indica que grandes porciones de la corteza se mantienen
imparciales (y por tanto disponibles para usos diversos) durante la niñez temprana.
15 Los estudios de W. M. Cowan son analizados en su artículo "The Development of the Brain", Scientific American
241 (1979): 112-133.
16 Los hallazgos de Patricia Goldman sobre la adaptación del sistema nervioso se extrajeron de P. S. Goldman y T.
W. Galkin, "Prenatal Removal of Frontal Association Cortex in the Fetal Rhesus Monkey: Anatomical and Functional
Consequences in Postnatal Life", Brain Research 152 (1978): 451-485.
17 Con relación a los "periodos críticos" en el desarrollo, véase Gollin, comp., Developmental Plasticity [37].
18 Sobre el elevado grado de modificabilidad en regiones como el cuerpo calloso, véase G. M. Innocenti, "The
Development of Interhemispheric Connections", Trenasin Neuroscience 1981, pp. 142-144.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
46
Un cuarto principio se refiere a los factores que intervienen o regulan el desarrollo. Un organismo
no se desarrolla de manera normal a menos que esté expuesto a determinadas experiencias. De esa
manera, el sistema visual de un gato no se desarrollará normalmente —e incluso algunas de las
partes del mismo se atrofiarán— 20 si no se expone al animal a patrones de luz después del
nacimiento. Más aún, el gato debe quedar expuesto a un ambiente variado, se le debe permitir
emplear ambos ojos, y debe moverse en todo su ambiente. Si sólo se expone al gato a patrones
horizontales, las células destinadas a realizar procesamientos verticales se atrofiarán o serán
tomadas para otras funciones. Si se permite al felino usar sólo un ojo, las células dedicadas a la
visión binocular se degeneran. Y si el animal no se mueve en forma activa en su ambiente —por
ejemplo, si se le transporta pasivamente a través de un ambiente con un patrón— tampoco logrará
desarrollar un sistema visual normal. Parece ser que el sistema nervioso que interviene en la visión
muestra un plan para el desarrollo que "espera" entradas visuales de determinadas clases en
periodos sensitivos. Si falta el estímulo apropiado, o si éste es inadecuado, no se lograrán las metas
usuales del desarrollo, y el animal no realizará sus funciones apropiadamente en su ambiente.
Un precepto final trata los efectos a largo plazo de los daños al sistema nervioso.21 En tanto que
algunos daños provocan efectos inmediatos evidentes, otros pueden ser invisibles al principio. Por
ejemplo, supóngase que durante un punto temprano en la vida se daña una región del cerebro que
más tarde en el desarrollo estará destinada a asumir una función importante. Bien puede suceder que
no se observen las consecuencias del daño durante cierto tiempo. Así, las heridas a los lóbulos
frontales en los primates pueden no ser percibidas durante los primeros años de vida, pero pueden
manifestarse en demasía más tarde, cuando se espera que el animal aplique las formas de conducta
complejas y organizadas que de ordinario facilitan los lóbulos frontales. El daño temprano al cerebro
también puede estimular determinadas reorganizaciones anatómicas que en última instancia podrían
ser contraproducentes. Por ejemplo, se pueden formar conexiones que permitan al animal realizar
tareas esenciales en este momento, pero que más tarde serían inútiles para que emergieran
habilidades necesarias. En tales casos la tendencia a la canalización del sistema nervioso puede
llegar a tener consecuencias de mala adaptación a largo plazo.
La consideración de estos cinco principios debiera confirmar que es imposible dar algún veredicto
sencillo sobre la determinación contra la flexibilidad. Existen fuertes presiones en favor de cada
factor, por lo que cada uno ejerce considerable influencia en el desarrollo del organismo joven. La
determinación (o canalización) ayuda a asegurar que la mayoría de los organismos podrán realizar
las funciones de la especie en la forma normal; la flexibilidad (o plasticidad) permite la adaptación a
circunstancias cambiantes, incluyendo ambientes anormales o daños tempranos. Es claro que si uno
debe sufrir un daño, es mejor que sea temprano; pero quizá toda desviación del camino normal del
desarrollo tiene su precio.
Experiencia temprana. Hasta este punto, he considerado de manera principal los efectos de
clases específicas de experiencia (como la exposición a determinadas clases de franjas) en regiones
relativamente circunscritas del cerebro (en forma por demás notable, el sistema visual). Pero los
psicólogos y los neurólogos también han examinado la cuestión de efectos más generales del
estímulo, o pérdida, en el funcionamiento global de los organismos.
Mark Rosenzweig y sus colegas de la Universidad de California en Berkeley hicieron estudios
precursores. 22 — A principios del decenio de 1960, el grupo de Rosenzweig crió animales
(principalmente ratas) en ambientes que se enriquecieron; los ambientes contenían muchas ratas
adicionales, además de varios "juguetes", como escaleras y ruedas. Se crió un conjunto comparable
19 Sobre la adquisición del habla después de la extirpación de todo un hemisferio temprano en la vida, véase Dennis,
"Language Acquisition" [38].
20 Con referencia al sistema visual de los gatos, véanse D. H. Hubel y T. N. Wiesel, "Brain Mechanisms of Vision",
Scientific American 241 (3 [1979]): 150-162; y Barlow, "Hubel and Wiesel: Their Contributions" [37].
21 Referente a los efectos a largo plazo del daño al cerebro y sistema nervioso, véase P. S. Goldman-Rakic, A. Isseroff,
M. L. Schwartz, y N. M. Bugbee, "Neurobiology of Cognitive Development in Non-Human Primates", ponencia inédita, Yale
University, 1981
Howard Gardner Estructuras de la Mente
47
de ratas en un "ambiente empobrecido", que contenía suficiente comida pero sin característica
especial alguna. Las "ratas enriquecidas" se desempeñaron mejor en diversas tareas conductuales y
también terminaron teniendo mejor aspecto que sus congéneres bien alimentadas pero obtusas.
Todas las ratas fueron sacrificadas después de 80 días en estos ambientes contrastantes y sus
cerebros se analizaron. Los resultados fueron determinantes: las cortezas cerebrales de las ratas
enriquecidas pesaron 4% más que las de las ratas empobrecidas (aunque éstas estaban más
gordas). Más importante todavía fue que el mayor aumento en el peso cerebral ocurrió en las partes
del cerebro que sirven para la percepción visual, quizá las que fueron estimuladas de forma particular
en el ambiente enriquecido.
Muchos estudios con ratas y otras especies han confirmado que un ambiente enriquecido permite
un comportamiento más refinado, lo mismo que cambios palpables en el tamaño del cerebro. Los
efectos pueden ser específicos en medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostró que si
se provee una experiencia más rica a sólo una mitad del cerebro, solamente esa mitad mostrará
cambios en la estructura celular. William Greenough 23 ha demostrado que, en animales criados en
ambientes complejos, uno encuentra neuronas mayores en determinadas áreas cerebrales, al igual
que más sinapsis, conexiones sinápticas, y otras conexiones dendríticas. Como lo resume: "los
cambios regionales mayores que acompañan las diferencias en la experiencia están asociados con
cambios en las neuronas en la cantidad, patrón y cualidades de las conexiones sinápticas".
Se han reivindicado otros cambios cerebrales intrigantes y demasiado específicos. Como parte
de sus estudios de los cantos de los canarios machos, Fernando Nottebohm 24 relacionó el tamaño de
dos núcleos en el cerebro del ave con la apariencia del canto. Encuentra que, durante los periodos
vocales más productivos, estos dos núcleos pueden llegar a ser del doble del tamaño que alcanzan
durante el periodo menos productivo, durante la muda de plumas del verano. Así, cuando en otoño el
cerebro se hace más grande, se desarrollan nuevas fibras nerviosas, se forman sinapsis frescas y, en
forma acorde, de nuevo surge un repertorio mayor de cantos. Parece que en las aves el aprendizaje
(o reaprendizaje) de una actividad motora se traduce directamente en el tamaño de los núcleos
apropiados, el número de neuronas, y la medida de conexiones entre ellas.
Hasta donde sé, los científicos han dudado sobre especular por escrito acerca de cambios
similares en el tamaño del cerebro que acompañarían (o provocarían) los diversos perfiles de
habilidades en los seres humanos. En consecuencia de métodos experimentales adecuados,
semejante prudencia parece apropiada. Pero vale la pena citar la observación de dos talentosos
neuroanatomistas, O. y A. Vogt.25 Durante muchos años, los Vogt realizaron estudios
neuroanatómicos de los cerebros de muchos individuos, incluso el de artistas talentosos. Un pintor
cuyo cerebro estudiaron mostró una cuarta capa muy grande de células en su corteza visual, y un
músico con perfecta entonación desde la niñez temprana tenía una región análogamente grande de
células en la corteza auditiva. No me sorprendería saber que a medida que se vuelven más
respetables las hipótesis de esta clase, y conforme se utilizan más ampliamente los métodos no
hostiles para estudiar el tamaño, forma y rutas de procesamiento del cerebro, se encuentra apoyo
contemporáneo a estos antiguos temas frenológicos.
22 El estudio de M. Rosenzweig y sus colegas sobre ratas en ambientes empobrecidos y enriquecidos: M. R.
Rosenzweig, K. Mollgaard, M. C. Diamond y E. L. Bennett, "Negative as Well as Positive Synaptic Changes May Store
Memory", Psychological Review 79 (1 [1972]): 93-96 Véase también E. L. Bennett, "Cerebral Effects on Differential
Experiencies and Training", en Rosenzweig y Bennet, Neurai Mechanisms [39].
23 Los hallazgos de William Greenough sobre animales criados en ambientes complejos se describen en su
"Experience-Induced Changes in Brain Fine Structure: Their Behavioral Implications", en M. E. Hahn, C. Jensen y B. C.
Dudek, comps., Development and Evolution of Brain Size: Behavioral Implications (Nueva York: Academic Press, 1979).
24 F. Nottebohm correlaciona el tamaño de dos núcleos en el cerebro del canario con la apariencia del canto, en
"Ontogeny of Bird Song", Science 167 (1970): 950-956.
25 Las observaciones de O. y A. Vogt fueron reseñadas por Arnold Scheibel en una ponencia presentada en la
Academia de la Afasia, Londres, Ontario, octubre de 1981. Véase también R. A. Yeo el al., "Volumetric Parameters of the
Normal Human Brain: Intellectual Correlates", ponencia inédita, Universidad de Texas en Austin, 1982.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
48
Pero no siempre lo más grande es mejor, y no siempre los vastos números de células o fibras son
deseables por sí mismos. En efecto, uno de los hallazgos más fascinantes en años recientes en la
neurobiología apoya esta nota precautoria. Al principio, el sistema nervioso produce considerable
exceso de fibras neuronales; una parte significativa del proceso del desarrollo comprende el podado,
o atrofiado, de conexiones excesivas que no parecen ser del todo necesarias y que, de hecho,
pueden ser dañinas para la función normal.
Las interpretaciones más críticas siguiendo estos lineamientos corresponden a dos científicos
franceses, Jean-Pierre Changeux y Antoine Danchin.26 Estos científicos han observado que, en
diversas regiones del cerebro, existen inicialmente muchas más neuronas de las que sobrevivirán
con el tiempo. Ocurre un periodo de "muerte selectiva de células",27 por lo común alrededor del
tiempo en que la población de las neuronas está formando conexiones sinápticas con sus objetivos
designados. La muerte puede comprender desde 15 hasta 85% de la población neuronal inicial.
¿Por qué debe haber considerable exceso de conexiones iniciales y por qué sobreviven
determinadas conexiones, en tanto que otras se atrofian? Se especula que el excesivo "retoñar"
temprano refleja (o, mejor dicho, "constituye") la flexibilidad del periodo de crecimiento. Este rasgo
normal del desarrollo tiene también ventajas de adaptación. Si ocurre algún daño durante un tiempo
en que hay disponibles excesivas conexiones, hay más posibilidades de que el organismo sobreviva
a pesar del daño. En apoyo de esta noción, inmediatamente después de una lesión ocurre un
tremendo crecimiento en las conexiones de las células, 28 en que a veces en 72 horas ocurre el
crecimiento que equivale al de seis semanas. En forma análoga, si se suprime un ojo en el
nacimiento, se reduce en forma notable la muerte de las células de los ganglios retínales, que de
ordinario ocurriría en las dos primeras semanas posnatales. 29
Existen otras razones posibles para esta proliferación de los procesos y sinapsis celulares.
Durante este periodo de riqueza, parece existir intensa competencia entre las células, en la que
tendrán más posibilidad de sobrevivir las que tienen más efectividad para formar las conexiones de la
fortaleza y especificidad apropiadas. Quizá en una forma darwiniana consagrada por el tiempo, esta
proliferación pueda comprender una forma de competencia, lo que permitirá prevalecer a las más
aptas o apropiadas de las fibras nerviosas del organismo.
Un exceso de fibras nerviosas en el desarrollo temprano bien puede conducir a la apariencia
pasajera de las propiedades funcionales y conductistas asociadas con las conexiones excedentes. Y
aquí urjo puede encontrar fenómenos en forma de Ü, 30 en los que la conducta del organismo
inmaduro (el brazo izquierdo de la U) tiene notable parecido con el comportamiento que de ordinario
sólo se observa entre organismos adultos (el brazo derecho de la U). Es muy posible que
determinados reflejos tempranos en los humanos —como nadar o caminar— reflejen una
proliferación de conexiones que por cierto tiempo permiten determinada conducta precoz. También es
posible que el aprendizaje tremendamente rápido que pueden mostrar los organismos jóvenes, en
especial durante determinados periodos críticos, esté relacionado con un exceso de conexiones,
algunas de las cuales pronto serán podadas o eliminadas. Por ejemplo, en los seres humanos la
densidad de las sinapsis aumenta en grado notable en los primeros meses de vida, 31 alcanza un
26 Sobre la producción en exceso de fibras neuronales, véase J. P. Changeux y A. Danchin, "Selective Stabilization of
Developing Synapses as a Mechanism for the Specification of Neuronal Networks", Nature 264 (1976): 705-712.
27 Sobre el periodo de "muerte selectiva de células", véase W. M. Cowan, "The Development of the Brain", Scientific
American 241 (1979): 112-133. Véase también M. Pines, "Baby, You're Incredible", Psychology Today, febrero de 1982, pp.
48-53.
28 El tremendo crecimiento de las conexiones celulares después de una lesión fue descrito por Gary Lynch en una
ponencia presentada ante la Sociedad Internacional de Neuropsicología, Pittsburgh, Pa., febrero de 1982.
29 La reducción en la tasa de mortandad de las células retínales ganglionares cuando se elimina un ojo en el
nacimiento está documentada en D. R. Sengelaub y B. L.Finlay, "Early Removal of One Eye Reduces Normally Ocurring
Cell Death in the Remaining Eye", Science 213 (1981): 573-574.
30 Sobre los fenómenos en forma de U, véase S. Strauss, comp., U-Shaped Behavioral Growth (Nueva York:
Academic Press, 1982).
31 Peter Huttenlocher analiza los cambios en la densidad de las sinapsis con la: edad, en "Synaptic Density in Human
Frontal Cortex: Developmental Changes and: the Effects of Aging'", Bmin Research 163 (1979): 195-205.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
49
máximo a las edades de uno a dos años (cerca de 50% por encima de la densidad media para los
adultos), declina entre las edades de 2 y 16 años, y luego se mantiene relativamente constante hasta
la edad de 72. Más de un científico ha especulado que el aprendizaje extremadamente rápido del
infante pequeño (por ejemplo, en el área del lenguaje) puede reflejar una explotación del gran número
de sinapsis disponibles en ese tiempo.
¿Y después de ocurrido el podado? Aquí podríamos tener una definición funcional de la madurez
—cuando se han eliminado las células excedentes y se hicieron las conexiones objetivas iniciales. La
flexibilidad de la juventud parece declinar. Mediante la supervivencia del más apto, ahora se ha
ajustado el número de neuronas para que corresponda al tamaño del campo que se ha planeado que
deben inervar. (Si quirúrgicamente se agrega un nuevo objetivo, como por ejemplo un miembro extra,
el número de neuronas no disminuirá en forma tan precipitada; ahora hay espacio adicional en el que
se pueden formar las adicionales.) En apariencia, el periodo crítico termina cuando el proceso de la
eliminación de las sinapsis ha progresado hasta el punto en que pocas sinapsis, si algunas quedan,
todavía pueden tener interacción competiviva. La mayoría de los científicos cree que más adelante en
la vida hay otros cambios neurales.32 Pero el que con a edad se presente una declinación gradual en
la densidad sináptica, reducción progresiva en la longitud y ramificación dendrítica, o una pérdida más
selectiva (restringida a determinadas áreas de la corteza) es una cuestión sobre la que todavía no se
ponen de acuerdo los científicos.
Bases biológicas del aprendizaje. Es comprensible que la mayor parte de la investigación
neurobiológica con implicaciones para los seres humanos se ha realizado con primates; y se ha dado
atención a los principales sistemas sensoriales, que se supone trabajan en forma parecida a través
del orden biológico. Pero en fechas recientes se han hecho esfuerzos por comprender la base de
aprendizaje, utilizando especies bastante lejanas del hombre. Debido al aspecto sugestivo de los
hallazgos, aquí cito dos muestras:
Considero que los estudiosos de los cantos de las aves han obtenido un verdadero
descubrimiento valioso de información que ha estimulado el pensamiento de eruditos orientados
cognoscitivamente. 33 Aunque corresponde a un orden diferente de animales, el canto de las aves
comprende actividades sumamente complejas, que, como se ve, se inclinan hacia la porción
izquierda del cerebro del ave y se dominan en forma instructiva durante el periodo juvenil.
A la vista de muchas diferencias a través de las especies de aves, parecen justificadas unas
cuantas generalizaciones. A principio del primer año de vida, el ave macho produce un subcanto —
una charlatanería que continúa durante varias semanas. A esto le sigue el periodo de canto plástico,
un intervalo más largo, en el que el ave ensaya gran número de los fragmentos de los cantos que
empleará con el tiempo para indicar su territorio a otras aves y también para anunciar que busca
pareja. Este ensayo "de juego" se parece a las actividades exploratorias que muestran los primates
en muchos ámbitos de la actividad.
En lo que difieren las especies de aves entre sí es en la docilidad y las condiciones del
aprendizaje de los cantos. Algunos pájaros, como la paloma torcaz, con el tiempo llegan a entonar el
canto de su especie, incluso en ausencia de exposición al modelo correcto. Otras aves, como los
canarios, requieren retroalimentación de sus congéneres, aunque sin exposición a un modelo. (Si se
provoca la sordera a estos pájaros, no logran dominar el repertorio de su especie.) Y otras aves,
como el pinzón, requieren la exposición a los modelos proporcionados por otros de la misma especie,
32 Con relación a los cambios neurales más adelante en la vida, véanse M. C. Diamond, "Aging and Cell Loss: Calling
for an Honest Count", Psyclwlogy Today, septiembre de 1979; S. McConnell, "Summary of Research on the Effects of
Aging: on the Brain", informe técnico inédito, el de Harvard Project on Human Potential, Cambridge, Mass., 1981; R.
D.Terry, "Physical Changes of the Aging Brain", en J- A. Behnke, C. E. Finch y G. B. Moment, comps., The Biology of
Aainy (Nueva York: Plenum Press, 1979); M. E. Scheibel y A. B. Scheibel, "Structural Changes in the Aging Brain", en
H. Brody, D. Harman y J. M. Ordy, comps. A\;ing, vol. 1 (Nueva York: Raven Press, 1975); J. M. Ordy, B. Kaack y K. R.
Brizzee, -'Life-Span Neurochemical Changes in the Human and Nonhuman Primate Brain". en H. Brody. D. Harman y
J. M. Ordy, comps., Afiimí, vol. 1 (Nueva York: Raveri Press. 1975).
33 Sobre el canto de las aves, véase Marler y Peters, "Selective Vocal Learning in a Sparrow" [37]. Véanse también
Nottebohm, "Brain Pathways'" [37], y "Ontogeny of Bird Song" [43].
Howard Gardner Estructuras de la Mente
50
para lograr el canto apropiado. Algunos pájaros cantan lo mismo cada año, en tanto que otros alteran
su repertorio con base anual. (Es clara la importancia de comprender los apuntalamientos biológicos
de estas diferencias "culturales".) Pero lo notable es que durante su aprendizaje el pájaro emite
muchos más cantos y fragmentos de cantos de los que vocalizará durante su plenitud como adulto.
Más todavía, los pájaros se orientan en favor de los cantos del ambiente que su especie está
destinada a aprender, y (hablando en términos relativos) a ignorar los cantos de otras especies o
incluso otros dialectos de su propia especie.
Como ya he señalado, la producción del canto depende de las estructuras en la porción izquierda del
sistema nervioso del pájaro. Las lesiones aquí son mucho más destructoras que en áreas homologas
de la parte derecha del cerebro. De hecho, uno puede producir una afasia —o amusia en los pájaros.
Pero el canario afásico puede recobrar sus cantos anteriores debido a que los caminos homólogos
del hemisferio derecho tienen el potencial de ser explotados. En esta "recuperación de función" los
pájaros son más afortunados que los adultos humanos.
El aprendizaje de los cantos de aves aporta un modelo intrigante de la forma en que los
organismos llegan a dominar una clase muy particular de habilidad por medio del inter juego de la
estimulación ambiental, práctica exploratoria y una predisposición a desarrollar determinadas
estructuras del sistema nervioso. Considero que algún día podrán llegar a aplicarse algunos de los
principios involucrados en el aprendizaje del canto de aves a los procesos con los cuales los
organismos superiores (incluyendo a los seres humanos) llegan a dominar los sistemas cognoscitivos
y simbólicos de su propio ambiente cultural. Otro conjunto de investigaciones bastante divergente,
que empleó un molusco simple llamado Aplysia Californica, promete arrojar luz adicional sobre las
bases biológicas del aprendizaje.
Con sus colegas, Eric Kandel, de la Universidad de Columbia, ha estado examinando las formas
más sencillas del aprendizaje en el Aplysia. 34 Ha investigado cómo este organismo, con un número
relativamente pequeño de neuronas, logra habituarse a un estímulo (de manera que después de un
tiempo ya no reacciona), se sensibiliza a un estímulo (de manera que puede reaccionar incluso en
presencia de estímulo disminuido), y se condiciona clásicamente (de modo que puede reaccionar a
un estímulo aprendido o condicionado, al igual que a un estímulo incondicionado, o reflexivo). Y ha
llegado a determinar cuatro principios importantes.
En primer lugar, los aspectos elementales del aprendizaje no están distribuidos difusamente en el
cerebro, sino que se pueden localizar en la actividad de células nerviosas específicas. Algo de la
conducta aprendida puede comprender apenas 50 neuronas. En segundo lugar, aprender es el
resultado de una alteración en las conexiones sinápticas entre las células: más que ocasionar por
fuerza nuevas conexiones sinápticas, es costumbre que el aprendizaje y la memoria sean el resultado
de una alteración en el fortalecimiento de contactos que ya existen. En tercero, mediante una
alteración en la cantidad de transmisor químico liberado en las terminales de las neuronas —los sitios
donde las células se comunican con otras— pueden ocurrir cambios prolongados y profundos en la
fortaleza sináptica. Y de esa manera, por ejemplo, en el curso de la habituación, cada potencial de
acción produce cada vez menos influjo de calcio y, por tanto, menos liberación de transmisor que el
potencial de acción anterior. Por último, se pueden combinar estos sencillos procesos de alterar las
fortalezas sinápticas para explicar cómo ocurren los procesos mentales cada vez más complejos, y
así producen, empleando la frase de Kandel, una "gramática celular" que subyace en diversas formas
del aprendizaje. Es decir, los mismos procesos que explican la forma más sencilla de habituación
sirven como un alfabeto del cual uno puede componer formas mucho más complejas de aprendizaje,
como el condicionamiento clásico. Como Kandel resume sus hallazgos: 35
34 E. R. Kandel describió su obra sobre las formas más simples del aprendizaje en el Aplysia, en "Steps toward a
Molecular Grammar for Learning: Explorations into the Nature of Memory", ponencia presentada en el Simposio del
Bicentenario de la Escuela de Medicina de Harvard, 11 de octubre de 1982, p. 9.
35 El resumen de Kandel proviene de la p. 35 de la ponencia citada en la nota anterior.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
51
Las formas básicas de aprendizaje, habituación, sensibilización, y condicionamiento clásico escogen
entre un enorme repertorio de conexiones preexistentes y alteran la fortaleza de un subconjunto de este
repertorio. .. Una implicación de esta concepción es que las potencialidades para muchos
comportamientos que puede mostrar un organismo están incorporadas en el andamiaje básico del
cerebro y. en esa medida están bajo control genético y del desarrollo… Los factores ambientales y el
aprendizaje hacen aflorar estas capacidades latentes alterando la efectividad de los senderos
preexistentes, con lo que se conduce a la expresión de nuevos patrones de conducta.35
Gracias a Kandel y al humilde molusco, se pueden describir algunas de las principales formas del
aprendizaje investigadas por los psicólogos en términos de sucesos que ocurren en el nivel celular,
incluyendo aun determinados cambios químicos posibles. Parece haber sido colmada la brecha que
una vez pareciera insalvable entre la conducta y la biología. La obra de Kandel y sus socios también
arroja luz tentadora sobre las cuestiones de la especificidad de competencias particulares que son de
nuestro interés, y que veremos más adelante. Parece que los mismos principios pueden caracterizar
todas las células nerviosas, independientemente de la pertenencia a especies o de la forma de
aprendizaje —un apoyo aparente a una concepción "horizontal" del aprendizaje. Y sin embargo, como
afirma Kandel, los propios organismos parecen ser capaces de seguir sólo determinados patrones de
conducta y no otros, y este fenómeno también tendrá que ser explicado en cualquier enfoque
biológico de la cognición.
Por comparación con el estado de cosas en la genética, en que eran pocos y especulativos los
vínculos entre la corriente principal de la ciencia y las cuestiones de la cognición humana, la visión
desde la neurobiología ha demostrado que es mucho más reveladora para nuestra empresa. Se han
descubierto claros principios de plasticidad y flexibilidad, determinación y canalización. Existe una
buena razón para creer que, con modificaciones apropiadas, estos principios se pueden aplicar a la
forma en que los seres humanos desarrollan determinados sistemas cognoscitivos, y aprenden a
adquirir ciertas habilidades intelectuales, en el proceso de seguir ciertos caminos en vez de otros.
También se han demostrado en forma convincente los claros y manifiestos efectos de las
experiencias tempranas ricas (o pobres) en el funcionamiento general del organismo. Y por estudios
de los efectos de la mala nutrición en los seres humanos 36 ya sabemos que en nuestra propia
especie pueden ocurrir efectos análogos, con consecuencias deletéreas tanto para el funcionamiento
emocional como para el cognoscitivo. Por último, mediante estudios de poblaciones tan improbables
como las aves canoras y los moluscos de California, hemos adquirido prometedores conocimientos
acerca de cómo las formas del aprendizaje se manifiestan en el sistema nervioso, y los niveles celular
y bioquímico. En tanto que aún hay enorme distancia entre sencillas formas de conducta, y las
variedades del aprendizaje y desarrollo del máximo momento en los seres humanos, al menos
algunos de los conocimientos adquiridos de estas líneas de estudio con el tiempo deberían llegar a
ser aplicables a la investigación del aprendizaje y dominio humanos.
Identificación de los elementos del sistema nervioso
Hasta este punto, en ocasiones he tolerado una ficción conveniente: el argumento de que el
sistema nervioso está relativamente indiferenciado, y de que se puede hablar sobre la variación en
tamaño, densidad y conectividad al parecer sin que importe dónde se encuentran estas diferencias.
Sin embargo, de hecho, el estudio del sistema nervioso ha revelado una sorprendente arquitectura
bien organizada, con increíble especificidad en la apariencia y la organización. Más aún, las
diferencias en la organización parecen estar íntimamente vinculadas con las diferencias en las
funciones subordinadas a distintas partes del cerebro. Por ejemplo, es claro que las áreas de la
corteza que maduran más pronto están involucradas en funciones sensoriales primarias (la
36 Sobre la relación entre la nutrición pobre y las emociones inestables en los niños, véase J. Cravioto y E. R.
Delicardie, "Environmental and Nutritional Deprivation in Children with Learning Disabilities", en W. Cruickshank y D.
Hallahan, comps., Perceptual and Learning Disabilities in Children, vol. II (Syracuse: Syracuse University Press, 1975).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
52
percepción de imágenes y sonidos directos), en tanto que las cortezas sensoriales de asociación que
maduran posteriormente comunican los significados de los estímulos y realizan conexiones entre
modalidades sensoriales (por ejemplo, asociar los objetos vistos con los nombres escuchados).
Para nuestros propósitos, se puede considerar la estructura organizativa del sistema nervioso en
dos niveles separados de detalle: una estructura de grano fino o molecular, y una estructura más
gruesa o molar. Aunque ésta es también una ficción conveniente, no es frívola; de hecho fue
reconocida implícitamente con la división que se hizo del Premio Nóbel de 1981 entre Roger Sperry
—estudioso del nivel molar en años recientes— y David Hubel y Torsten Wiesel, estudiosos de la
estructura molecular. Y resulta que es muy pertinente para nuestra investigación de la identidad de
las funciones intelectuales humanas.
El nivel molecular. De acuerdo con Vernon Mountcastle, fisiólogo de la Universidad Johns
Hopkins, se puede ver la corteza cerebral humana como si estuviera organizada en columnas o
módulos.37 Estas columnas, que son perpendiculares a la superficie de la corteza, tienen
aproximadamente 3 milímetros de longitud y entre 0.5 y 1 milímetro de ancho. Cada vez más se las
reconoce como formadoras de entidades anatómicas separadas que dan lugar a distintas funciones
cuasi independientes. De hecho, la percepción y la memoria pueden estar distribuidas a través del
sistema nervioso en la "persona" de estos "demonios cognoscitivos" de propósito especial.
Estas columnas fueron establecidas por primera vez en la corteza visual. Como lo plantean Hubel
y Wiesel:
Dado lo que se ha aprendido acerca de la corteza visual primaria, está claro que uno puede considerar
que un trozo elemental de corteza es un bloque más o menos de 1 mm por 2 de profundidad. Conocer la
organización de este trozo de tejido equivale a conocer la organización de toda (la corteza visual); el todo
debe ser principalmente una versión integrada de esta unidad elemental. 38
A la luz de hallazgos más recientes, parece probable que otras áreas sensoriales también
consisten en tales columnas, e incluso se ha propuesto que el lóbulo frontal —el área con la que se
cree que se obtiene el conocimiento más abstracto y menos delineamientos topográficos— tiene esta
clase de organización columnar.
¿A qué cosas reaccionan estas columnas (o sus células constituyentes)? En el sistema visual
reaccionan a la orientación —horizontal, vertical, oblicua— y al predominio ocular —diferentes grados
de preferencia ocular. Células corticales que se comprenden menos completamente en el sistema
visual pueden reaccionar también al color, dirección de movimiento y profundidad.39 En el sistema
somatosensorial, las columnas reaccionan al lado del campo que se ha estimulado y a la ubicación de
los receptores en las capas de la piel. En el lóbulo frontal, las columnas reaccionan a información
espacial y temporal relativa a objetos que han estado presentes en el campo del organismo. Juntas,
las áreas sensoriales y motora parecen contener mapas bidimensionales del mundo que representan.
A medida que pasa información sobre la visión o tacto o sonido de un área cortical a la siguiente, el
mapa se hace cada vez más borroso y la información transmitida se vuelve más abstracta.40 Las
columnas podrían ser la unidad fundamental de organización en toda la evolución.
37 El punto de vista de Vernon Mountcastle de la organización de la corteza cerebral se puede encontrar en su "An
Organizing Principie for Cerebral Function: TheUnit Module and the Distributed System", en G. M. Edelman y V. B.
Mountcastle, comps., The Mindful Brain (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1978).
38 La declaración de David Hubel y Torsten Wiesel es de su artículo "Brain Mechanisms of Vision", Scientific
American 241 (3 [1979]): p. 161. Acerca de la organización del lóbulo frontal, véanseW. Nauta, “The Problem of the Frontal
Lobe: A Reinterpretation", Journal of Psychiatric Research 8 (1971): 167-187; P. S. Gold-man-Rakic, A. Isseroff, M. L.
Schwartz y N. M. Bugbee, "Neurobiology of Cognitive Development in Non-Human Primates", ponencia inédita, Yale
University, 1981.
39 Respecto a las respuestas de las células corticales en el sistema visual del color, dirección del movimiento y
profundidad, véase Hubel y Wiesel, "Brain Mechanisms’’ [49], p. 162.
40 Sobre la transmisión de información de un área de la corteza a la siguiente, véase Lettvin, " 'Filling out the
Forms' " [38].
Howard Gardner Estructuras de la Mente
53
Las columnas tienen forma y tamaño parecidos no sólo dentro de cada especie sino en todas
ellas. Así, las cortezas de las diferentes especies de monos pueden variar en tamaño y número de
columnas aunque las dimensiones reales de las columnas sean iguales. Patricia Goldman y Martha
Constantine-Paton han especulado acerca de que, cuando el número de axones dirigidos en cierta
forma excede un número crítico, se forman columnas como una manera eficiente y comprobada por
el tiempo para llenar el espacio. 41 En efecto, si uno planta un ojo extra en una rana durante la
gestación, pronto se erigirá una columna.
Pero ¿es la columna o módulo la única manera de pensar del sistema nervioso? Vernon
Mountcastle, cuya obra condujo al descubrimiento de la organización columnar del sistema nervioso,
distingue entre minicolumnas (que pueden tener apenas 100 células y que, por tanto, constituyen la
unidad de procesamiento irreductiblemente pequeña de la neocorteza) y la macrocolumna, que
contiene varios cientos de minicolumnas. Procediendo en un nivel más burdo de organización,
Francis Crick indica que existen áreas distintas mayores.42 Por ejemplo, los monos nocturnos tienen
por lo menos ocho áreas corticales que son sobre todo visuales: todas perceptualmente distintas con
un límite hasta cierto punto bien definido. Crick opina que quizá existan entre 50 y 100 áreas discretas
en la corteza humana. Como lo expresa un tanto caprichosamente, "si se pudiera teñir claramente
cada área pose mortem, de modo que pudiéramos ver con exactitud cuántas hay, de qué tamaño es
cada una, y la manera exacta en que está conectada con las otras áreas, habríamos dado un gran
paso adelante". En este punto es claro que uno puede dividir el sistema nervioso en unidades de
tamaños muy distintos. Lo que importa para nuestra indagación es que, con la apariencia y
localización de las distintas áreas neurales, la naturaleza da importantes pistas acerca de la identidad
de sus preciados procesos y funciones.
El nivel molar. Al especular acerca de áreas mayores de la corteza cerebral, pasamos a lo que se
ha llamado nivel molar de análisis cerebral —nivel que se refiere a las regiones que se pueden
inspeccionar con facilidad a simple vista. En tanto que los estudios moleculares se apoyan
fuertemente en registros de células sencillas, sólo visibles con poderosos lentes de aumento, la
principal fuente de información acerca de la molaridad de la mente proviente de la obra clínica con
pacientes de cerebro dañado. Como resultado de un ataque apoplético, trauma u otros accidentes,
los individuos pueden sufrir daño en regiones extensas pero limitadas del cerebro. El lóbulo frontal del
cerebro puede destruirse, en forma total o parcial (unilateralmente); puede haber una lesión en el
lóbulo temporal o en la unión temporoparietal. Los resultados de este daño se pueden apreciar por
medios radiológicos (exámenes cerebrales o tomografía axial computarizada: TAC) y, desde luego, se
pueden examinar con gran precisión en una autopsia. Aquí no falla el aspecto científico. Es posible
correlacionar la pérdida de partes considerables de tejido cerebral —a veces porciones
marcadamente delimitadas, a veces regiones dispersas en varias regiones del cerebro— con
patrones específicos de falla de la conducta y cognoscitiva.
Con mucho, la máxima conmoción la ocasionó el descubrimiento de que las mitades del cerebro
no sirven para las mismas funciones. En tanto que cada hemisferio gobierna las capacidades motoras
y sensoriales del lado opuesto del cuerpo, un lado del cerebro es claro dominante: este dominio
determina si un individuo será diestro (en el caso de predominio del hemisferio izquierdo) o zurdo (en
el caso de predominio del hemisferio derecho). Más revelador para nuestros propósitos que esta
división relativamente mecánica del trabajo es que ya se ha determinado más allá de toda duda
razonable que el hemisferio izquierdo predomina para el lenguaje en la mayoría de los individuos
diestros, en tanto que el derecho predomina (aunque no en el mismo grado) en las funciones
visualespaciales.43
41 Para detalles sobre las especulaciones de P. Goldman y M. Constantine-Paton. Véase F. H. C. Crick, "Thinking
about the Brain", Scientific Ajnericun 241 (3 [1979]):
42 La observación de Crick proviene de ibid.. p. 228.
43 Las fuentes sobre la lateralidad del cerebro incluyen a B. Milner, "Hemispheric Specializations: Scope and Límits".
en F. O. Schmitt y F. G. Worden comps. The Neurosciences: Third Study Program (Cambridge. Mass.: MIT Press, 1974),
pp. 75-89, y M. Kinsbourne, "Hemisphere Specialization and the Growth of Human Understanding", American
Psychologist 37 (4 [1982]): 411-20.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
54
Esto lo saben todos los estudiosos de la ciencia biológica. Lo que no se aprecia tan ampliamente
es que la especificidad de la función cognoscitiva se puede relacionar en forma mucho más precisa
con regiones más finas de la corteza cerebral humana. En el caso del lenguaje, esta cuestión se ha
resuelto. Encontramos que el daño del lóbulo frontal —en especial el área conocida como de Broca—
causa una dificultad selectiva para producir habla gramatical, contra un fondo de comprensión
relativamente conservada. En forma recíproca, el daño al lóbulo temporal (en el área llamada de
Wernicke) permite el habla relativamente fluida, llena de inflexiones gramaticales apropiadas, a la
vista de clara dificultad en la comprensión del lenguaje. Otros trastornos lingüísticos, todavía más
específicos resultan vinculados con regiones particulares en el cerebro: incluyen las dificultades
selectivas en la repetición, dar nombres, lectura y escritura.44
Entonces, parece claro que en el adulto normal las funciones cognoscitivas e intelectivas de
naturaleza distintiva se pueden vincular con áreas particulares del cerebro que, en muchos casos,
morfológicamente son distintas. David Hubel da un testimonio impresionante en favor de esta teoría:
Se nos induce a que esperemos que cada región del sistema nervioso central tenga sus propios
problemas especiales que requieren de distintas soluciones. En la visión, nos interesan los contornos y
dirección y profundidad. Por otra parte, con el sistema auditivo podemos anticipar una constelación de
problemas relacionados con las interacciones temporales de sonidos de distintas frecuencias y es difícil
imaginar que el mismo aparato nervioso se refiere a todos estos fenómenos. . . para los principales
aspectos de la operación del cerebro no parece probable una solución maestra.45
Muchas de las cuestiones ya planteadas vuelven a surgir en el contexto de la cognición humana.
Por ejemplo, el hemisferio izquierdo está "sometido" a ser el hemisferio del lenguaje; y, sin embargo,
si se tiene que extirpar ese hemisferio en los primeros años de vida, casi todos los individuos todavía
adquirirán un lenguaje relativamente normal. En efecto, hay impedimentos en el lenguaje de un
paciente que ha sufrido hemisferectomía, aunque se requieren pruebas sutiles para revelarlos. En
otras palabras, la plasticidad es evidente en la adquisición del lenguaje, aunque tal flexibilidad
disminuye rápidamente después de la pubertad. Incluso una lesión tan pequeña como un punto en el
hemisferio izquierdo de un varón adulto mayor de 40 años puede causar afasia permanente y
debilitadora.
Las zonas del lenguaje pueden haber sido designadas con el tiempo para servir al lenguaje
auditivo oral, y sin embargo no caen en desuso si un individuo es sordo.46 En efecto, las zonas que de
ordinario sirven al lenguaje se pueden movilizar, en modos instructivamente distintos, para adquirir
lenguajes de señales u otros sistemas de comunicación ersatz * Por ejemplo, los niños sordos que no
residen en hogares "con señales", solos o trabajando en equipo, inventan lenguajes gestuales:47 los
análisis cuidadosos de los lingüistas revelan claras analogías entre este tipo de lenguaje inventado
gestual y el lenguaje natural de los niños que pueden escuchar: por ejemplo, en la forma de construir
enunciados de dos palabras. Así, parece que no sólo existe canalización en la explotación de ciertas
regiones cerebrales, sino también en las líneas funcionales que sigue un sistema comunicativo. Por
último, si por un abuso grave se privara a un individuo del lenguaje hasta la pubertad y luego se le
diera oportunidad de aprender
44 Acerca de los trastornos como consecuencia de las lesiones en distintas áreas del cerebro, véase H. Gardner,
Tile Shattered Mind: The Person Afler Brain Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
45 La declaración de D. Hubel proviene de su artículo "Vision and the Brain", Bulletin of the American Academy of Arts
and Sciences 31 (7 [1978]): 7, 17-28.
46 Sobre las zonas del lenguaje en los sordos, véase H. J. Neville y U. Bellugi, "Patterns of Cerebral Specialization in
Congenitally Deaf Adults: A Preliminary Report", en P. Siple, comps. Understanding Language through Sign Language
Research (Nueva York: Academic Press, 1978).
* Ersatz. En alemán significa sustituto. [T.]
47 El lenguaje gestual desarrollado por los niños sordos se analiza en S. Goldin-Meadow, "Language Development
without a Language Model", ponencia presentada en la Reunión Bienal de la Sociedad para la Investigación sobre el
Desarrollo Infantil, Boston, abril de 1981; aparecerá en K. Nelson, comp., Childrens Language, vol. V (Nueva York: Gardner
Press).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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a hablar, quizás habría progresado en ciertos aspectos del lenguaje.48 Sin embargo, en el caso que
se ha estudiado cuidadosamente, al parecer este avance en el lenguaje ocurrió por medio de la
explotación de las regiones del hemisferio derecho. Es posible que haya transcurrido alguna clase de
periodo crítico para la movilización de las estructuras del hemisferio izquierdo, de manera que el
lenguaje de este individuo resulta por demás deficiente en aspectos del hemisferio izquierdo, como la
gramática.
PUNTOS DE VISTA DE LA ORGANIZACIÓN CEREBRAL
En tanto que no se comprende tan bien la historia de otras funciones cognoscitivas superiores —
no tan claramente— como lo que se refiere al lenguaje, existen organizaciones corticales
determinables para otras funciones mentales superiores, y estas funciones también se pueden
descomponer siguiendo líneas predecibles. Aducir las evidencias para estas otras inteligencias
humanas es tarea para los capítulos posteriores de esta obra. Sin embargo, en este punto es
pertinente repasar algunas opiniones opuestas acerca de la relación entre el intelecto y la
organización cerebral, lo mismo que determinados esfuerzos por relacionar la cognición humana con
las capacidades computacionales específicas representadas por las columnas o regiones neurales.
La polémica en torno a la relación entre el intelecto y el cerebro ha reflejado los puntos de vista
científicos prevalecientes acerca de la organización general del cerebro. En ocasiones, cuando
dominó un punto de vista de localización, existió la creencia correlativa de que las distintas partes del
cerebro ayudan a diferentes funciones cognoscitivas. A veces, el análisis se ha centrado en
facultades "horizontales" —se considera que la percepción reside en una región y la memoria en
otra— aunque con mayor frecuencia el análisis se ha centrado en contenidos "verticales" específicos
—el procesamiento visual en el lóbulo occipital, el lenguaje en las regiones temporal y frontal
izquierdas. En otras épocas de la ciencia se ha considerado que el cerebro es un mecanismo de
procesamiento de información general, y como un órgano "equipotencial",49 en el que se realizan las
funciones y se representan las habilidades en cualquier sección del sistema nervioso. En tales
ocasiones se ha tendido a considerar la inteligencia, en forma de erizo, como una capacidad unitaria,
vinculada a la masa global de tejido cerebral útil.
Hace 50 años parecía que los holistas o "equipotencialistas" se llevaban las palmas. La influyente
obra del neuropsicólogo Karl Lashley sostenía que la cantidad de tejido cerebral intacto, más que su
identidad particular (en términos de fisuras y comisuras) determinaría si un organismo (como una
rata) podía realizar una tarea. 50 Lashley demostró que era posible seccionar regiones casi de
cualquier área del cerebro y sin embargo la rata todavía era capaz de salir de un laberinto. 51 En tanto
que este hallazgo pareciera señalar el fin de las posiciones localizacionistas, exámenes posteriores a
esta investigación han revelado una falla básica. Ya que la rata se basaba en indicaciones
sumamente redundantes de diversas áreas sensoriales para recorrer el laberinto, en realidad no
importaba mucho qué áreas del cerebro se extirpaban si al menos quedaban algunas. Una vez que
los investigadores comenzaron a prestar atención a las clases específicas de indicaciones que se
empleaban y a eliminar redundancias, se vio que aun lesiones bastante focales impedían el buen
rendimiento.
48 El caso de Genie, niña de quien se abusó mucho y que adquirió el lenguaje usando su hemisferio derecho, está
descrito por S. Curtiss en Genie: A Linguistic Study of a Modern-Day Wild Child (Nueva York: Academic Press, 1977).
49 El concepto de que el cerebro es un "órgano equipotencial" lo ofrece Karl S. Lashley en su ponencia "In Search of
the Engram", en Symposia of the Society for Experimental Biology 4 (1950): 454-482.
50 Las fallas de Lashley en la concepción de la equipotencialidad se estudian en R- B. Loucks, "Methods of Isolating
Stimulation Effects with Implanted Barriers", en D. E. Sheer, comp., Eléctrica! Stimulation of the Brain (Austin: University of
Texas Press, 1981).
51 Los hallazgos de que las lesiones específicas producen fallas en el desempeño de ratas en laberintos se informan
en J. García y M. S. Levine, "Learning Paradigms and the Structure of the Organism", en Rosenzweig y Bennett, Neural
Mechanisms
Howard Gardner Estructuras de la Mente
56
También se pueden observar tendencias paralelas en los estudios de los procesos cognoscitivos
humanos. Hace medio siglo se dio el periodo "pendenciero" para los holistas, o generalistas (como
Henry Head y Kurt Goldstein). Como antes, la inteligencia estaba relacionada con la cantidad de
tejido cerebral que se conservaba más que con su localización en particular. En efecto, parece que
muchas tareas intelectuales humanas se pueden realizar incluso después de sufrir considerable daño
cerebral; pero de nuevo, una vez que se ha examinado una tarea con mayor cuidado, en general se
demuestra que depende de determinadas áreas cerebrales clave. Estudios recientes han revelado
que las regiones parietales posteriores, sobre todo en el hemisferio izquierdo, tienen especial
importancia para la realización de tareas que se considera que miden la inteligencia "cruda", como las
matrices progresivas de Raven.52 Incluso en el miasma de las pruebas de inteligencia parece que el
sistema nervioso se aleja mucho de ser equipotencial.
Entonces encontramos un incipiente consenso acerca de la localización del cerebro. Éste se
puede dividir en regiones específicas, cada una de las cuales parece ser relativamente más
importante para determinadas tareas, y de relativa menor importancia para otras. Jamás todas o
ninguna, por ningún motivo: pero con definitivos grados de importancia. En la misma vena, pocas
tareas dependen del todo de una región del cerebro. En vez de ello, una vez que uno examina
cualquier tarea razonablemente compleja, se descubren entradas desde una serie de regiones
cerebrales, cada una con una contribución característica. Por ejemplo, en el caso del dibujo de
imitación hecho a pulso, determinadas estructuras del hemisferio izquierdo son decisivas para
proporcionar detalles, en tanto que estructuras del hemisferio derecho tienen igual importancia para
dominar el contorno global del objeto retratado 53 Una concesión en cualquiera de los hemisferios se
traduce en cierto impedimento, pero sólo se puede anticipar la ciase de impedimento después que se
sabe dónde ha ocurrido el daño al cerebro.
Si bien la mayoría de los investigadores en neuropsicología considerarían razonable esta
descripción de la organización cerebral, todavía no ejerce mucho efecto en la psicología cognoscitiva
en los Estados Unidos. (Los cognoscitivistas en Europa aceptan más generalizadamente la
neuropsicología quizá debido a la mayor participación allá de investigadores científicos con
capacitación médica.) En efecto, como hemos visto, la mayoría de los investigadores en el área
cognoscitiva todavía no considera que la evidencia acerca de la organización del cerebro sea
pertinente a sus intereses, ni cree que los procesos neurales deban hacerse compatibles con las
explicaciones cognoscitivas, y no viceversa. Por emplear la jerga, se considera que el "equipo"
(hardware) es inadecuado a la parte operativa (software), que las preparaciones "húmedas" son
inadecuadas para la conducta "seca". En círculos cognoscitivos norteamericanos uno encuentra la
continua creencia de que existen capacidades para resolver problemas generales en extremo, que
cortan a través de toda forma de contenido, y que supuestamente pueden ser servidos por cualquier
área del sistema nervioso. Por otra parte, incluso si la localización resulta ser la descripción más
exacta del sistema nervioso, sigue siendo posible que todavía existan dispositivos muy generales
para resolver problemas al igual que considerable estructura "horizontal" —en la que percepción,
memoria, aprendizaje y demás cortan a través de contenidos heterogéneos. Sin embargo, parecería
que ya es hora de que los psicólogos tomaran en serio la posibilidad de que los análisis molares del
sistema nervioso —e incluso moleculares— pudieran tener implicaciones definitivas para los
procesos cognoscitivos.
Al aproximarse a la cognición desde perspectivas sumamente divergentes, el filósofo Jerry Fodor, 54
el psicofisiólogo, Paul Rozin, 55 el neuropsi cólogo Michael Gazzaniga 56 y el psicólogo cognoscitivo
53 Los efectos de deterioros en los hemisferios izquierdo y derecho en diferentes aspectos del dibujo se describen en el
capítulo 8 de Gardner, Shatlered Mind (5 1); véanse también las referencias citadas allí mismo.
54 El punto de vista de que la cognición humana consiste en muchos dispositivos cognoscitivos se puede encontrar en
J. A. Fodor. The Moilularity of Mind (Cambridge, Mass.: MIT Press. 1983).
55 P. Rozin analiza la capacidad especial para percatarse de la operación del sistema propio de procesamiento de
información en su "The Evolution of lntelligence and Access to the Cognitive Unconscious".
56 Véanse también M. Gazzaniga y J. Ledoux, The Integrated Mind (Nueva York: Plenum Press, 1978), y P. Rozin,
"The Evolution'of Intelligence and Access to the Cognitive Unconscious", Progress in Psychobiology and Physiological
Psxchology 6 (1976): 245-280.
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57
Alan Allporr 57 han apoyado la noción de que la cognición humana consiste en una serie de
dispositivos cognoscitivos de "propósito especial", los cuales se supone que dependen de
"alambrados fijos" neurales. El hincapié de sus explicaciones, algunas de las cuales serán revisadas
en el capítulo XI, difiere mucho; pero para los propósitos inmediatos, los puntos de consenso se
pueden expresar como sigue:
En el curso de la evolución, los seres humanos han llegado a poseer una serie de dispositivos de
procesamiento de información de propósito especial, que a menudo se llaman "mecanismos
computacionales". Algunos los compartimos con ciertos animales (percepción de rostros), en tanto
que otros son peculiares a los seres humanos (análisis sintáctico). Algunos de ellos son sin duda
moleculares (detección de líneas), en tanto que otros son mucho más molares (control de la acción
voluntaria).
La operación de estos mecanismos se puede considerar autónoma en dos sentidos. En primer
lugar, cada mecanismo opera de acuerdo con sus propios principios y no está "uncido" a ningún otro
módulo. En segundo lugar, los dispositivos de procesamiento de información pueden operar sin que
se les ordene hacerlo, tan sólo en presencia de determinados tipos de información que debe
analizarse. En efecto, su operación puede no estar sujeta al uso consciente, y, por tanto, es difícil o
incluso imposible de obstruir. Sencillamente pueden ser "disparados" por determinados sucesos que
ocurren en el ambiente o información de éste. (En la jerga son "cognoscitivamente impenetrables" o
"encapsulados".) También es posible que algunos sean accesibles al uso consciente o la explotación
voluntaria; y, de hecho, una característica especial (y atesorada) de los seres humanos puede ser el
potencial de percatarse de la operación del sistema de procesamiento de información de uno. Sin
embargo, el acceso al "inconsciente cognoscitivo" no siempre es posible, e incluso la conciencia de
sus operaciones puede no bastar para influir en su operación. (Considérese lo que sucede cuando
uno sabe que está mirando o escuchando una ilusión y sigue siendo incapaz de percibir en verdad el
estímulo.)
Nuevamente, aunque hay diferencias, la mayoría de los exponentes de una visión llamada
modular no muestran simpatía por la noción de un mecanismo de procesamiento de información
central que decide qué computador llamar. Los homúnculos no son populares.* Tampoco existe
mucha simpatía por la noción de la memoria funcional general o espacio de almacenamiento que
pueden usar igualmente bien (o pedir prestada) los distintos mecanismos computacionales de
propósito general. En vez de ello, la acometida de esta posición orientada biológicamente es que
cada mecanismo intelectual opera en forma sensible bajo su propio impulso, empleando sus propias
capacidades perceptoras y mnemotécnicas con poca razón (o necesidad) de pedir prestado espacio
de otro módulo. Durante el curso de la evolución, bien puede haber habido préstamos entre sistemas,
o incluso combinaciones de sistemas; cabe recordar que muchos mecanismos, si no la mayoría, por
costumbre trabajan juntos para ejecutar la conducta compleja. . Pero en cualquier momento histórico,
uno puede especificar los procesos componentes de cada mecanismo computador o, si se prefiere,
de cada forma de inteligencia.
Los lectores de estas páginas no se sorprenderán si se enteran de que simpatizo con esta
posición de "modularidad". Conforme analizo la evidencia, tanto los hallazgos de los psicólogos
acerca del poder de los distintos sistemas simbólicos como los hallazgos de los neurocientíficos
acerca de la organización del sistema nervioso humano apoyan el mismo cuadro del funcionamiento
de la mente humana: una mente consiste en un conjunto de mecanismos computadores
sensiblemente específicos e independientes. Bien pueden existir propiedades y regiones comunes,
pero con seguridad no son lo único e incluso pueden no ser la parte más pertinente (y educacionalmente
importante).
57 Para el punto de vista de Allport sobre los dispositivos cognoscitivos de propósito especial, véase D. A. Allport.
"Patterns and Actions: Cognitive Mechanisms Are tontent Specific". en G. L. Claxton, comp., Cognitive Psychology: New
Directions 'Londres: Routledge & Kegan. Paul, 1980).
* En la obra Estados mentales de esta misma editorial se encuentra un estudio interesante acerca de
este tema. [T.]
Howard Gardner Estructuras de la Mente
58
Una tarea que todavía debe realizarse es insertar este análisis modular en los principios más
generales de la plasticidad y experiencia temprana ya estudiados. Bien pudiera suceder que los
principios de la plasticidad penetran el sistema nervioso y se pueden evocar, de manera
independiente del mecanismo computador que esté empleándose. Por sí mismo, este tipo de
resultado no plantearía problemas para el punto de vista propuesto aquí. Sin embargo, parece mucho
más probable que cada una de las inteligencias tenga sus formas de plasticidad y sus periodos
críticos propios: no es necesario que éstos ocurran al mismo tiempo o en el mismo intervalo o que
comprendan los mismos costos y beneficios. En efecto, si puedo adoptar la perspectiva llamada
"heterocronía", los distintos sistemas nerviosos pueden desarrollarse a distintas velocidades o en
diferentes maneras, dependiendo del periodo de evolución primaria en el que comenzaron a funcionar
y los propósitos a los que se les dedicó.
CONCLUSIÓN
¿Qué cuadro surge del sistema nervioso humano, a la luz de nuestro dificultoso viaje rápido por
la neurobiología? Ciertamente, en el genoma se encuentra el plan para el crecimiento último, e
incluso dada una latitud más o menos amplia (o circunstancias llenas de estrés), es probable que el
desarrollo siga avenidas bien canalizadas. Difícilmente pudimos haber sobrevivido como especie
durante muchos milenios sin una probabilidad segura de que todos podríamos hablar, percibir, y
recordar muchas clases de información en modos relativamente similares. En efecto, también existe
clara plasticidad en el sistema nervioso, y, en especial, durante los tempranos periodos del
crecimiento, con su retoñar y podar, en el sistema bien puede haber tremenda elasticidad y
adaptabilidad. De igual modo, éstas ayudan a la supervivencia. Pero ese crecimiento siguiendo las
rutas alternas que permite la plasticidad, no siempre es una ventaja 58 Bien puede suceder que
conexiones recién fabricadas realicen en forma adecuada determinados procesos, pero que pueden
ser inadecuados para otros, o pueden comprender efectos perniciosos a largo plazo. La
programación, especificidad, considerable flexibilidad temprana con ciertos costos, tales son los
principios generales del sistema nervioso que han surgido de nuestro análisis. Podemos esperar en
forma razonable que se apliquen estos mismos principios cuando consideramos cómo los seres
humanos normales resuelven los diversos retos intelectuales y avanzan en diversos dominios
simbólicos.
De la obra reciente en la neurología, cada vez encontramos más evidencia persuasiva en favor
de las unidades funcionales en los sistemas nerviosos. Existen unidades que sirven a habilidades
microscópicas en las columnas individuales de las áreas sensoriales o frontales, y existen unidades
mucho mayores, visibles a la inspección, que sirven a funciones más complejas y molares humanas,
como el procesamiento lingüístico o espacial. Éstas indican una base biológica para las inteligencias
especializadas. Sin embargo, al mismo tiempo hemos visto que incluso los eruditos más enterados
del sistema nervioso difieren acerca del nivel de módulos que son más útiles para los diversos
propósitos científicos o prácticos. Es claro que la naturaleza no nos puede dar una respuesta
completa a las "identidades" o las "clases de cognición" como recompensa por nuestra sui generis
investigación desapasionada del sistema nervioso.
Pero aprovechando los hallazgos de la neurobiología, estudiados en términos molares y
moleculares, recibimos una convincente sugerencia acerca de las "clases naturales" posibles de la
inteligencia humana. No podemos (incluso aunque quisiéramos) eliminar con habilidad el factor
cultural de esta ecuación, debido a que la cultura influye en todo individuo (quizá excepto en casos
raros), y por tanto forzosamente matiza la forma en que las capacidades intelectuales evolucionan
desde el principio. Pero la intrusión universal de la cultura también confiere una ventaja a nuestro
análisis. La cultura nos permite examinar el desarrollo y aplicación de las competencias intelectuales
desde una diversidad de perspectivas: los papeles de los valores de la sociedad; las
58 Como prueba de que no siempre es conveniente, el crecimiento por rutas alternas, que permite la plasticidad,
véanse B. T. Woods. "Observations on the Neurological oasis for Initial Language", y N. Geschwind, "Some Comments on
the Neurology of Language", en Caplan, Biological Studies [38],
Howard Gardner Estructuras de la Mente
59
ocupaciones en las que alcanzan pericia los individuos; la especificación de dominios en que el
prodigio, el retraso mental o incapacidades del aprendizaje individual se pueden encontrar, y las
clases de transferencia de habilidades que podemos esperar en los ambientes educacionales.
Por tanto, aquí se encuentra la tarea pesada de este libro: aplicar los discernimientos
entresacados de estas diversas ventanas de la cognición, culturales y biológicas; ver qué familias de
competencia intelectual, examinadas juntas, tienen más sentido. Sólo queda expresar más
explícitamente Los criterios que se deben invocar en este esfuerzo sintetizador.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
60
IV. ¿QUÉ ES UNA INTELIGENCIA?
Ya he preparado el escenario para una introducción de las inteligencias. Mi revisión de los
estudios anteriores de la inteligencia y cognición indicó la existencia de muchas y distintas facultades
intelectuales, o competencias, cada una de las cuales puede tener su propia historia de desarrollo. El
repaso de obras recientes en la neurobiología ha señalado otra vez la presencia de áreas en el
cerebro que corresponden, al menos en forma aproximada, a ciertas formas de la cognición; y estos
mismos estudios implican una organización neural que está acorde con la noción de distintos modos
del procesamiento de información. Por lo menos en los campos de la psicología y la neurobiología, el
espíritu del tiempo parece estar preparado para la identificación de varias competencias intelectuales
humanas.
Pero jamás la ciencia puede proceder del todo en forma inductiva. Podríamos llevar a cabo toda
prueba y experimentos psicológicos concebibles, o indagar todo el sistema neuroanatómico que
deseáramos, y todavía no habríamos identificado las inteligencias humanas buscadas. Aquí
confrontamos una cuestión que no se refiere a la certidumbre del conocimiento, sino a cómo se logra
el conocimiento. Es necesario proponer una hipótesis, o teoría, y luego probarla. Sólo a medida que
se conozca la validez de la teoría —y sus limitaciones— se sabrá la verosimilitud del planteamiento
original.
Tampoco jamás la ciencia da una respuesta completamente correcta y definitiva. Existen
progresos y retrocesos, ajustes y desajustes, pero jamás se descubre una piedra de Rosetta, la clave
única de un conjunto de cuestiones que se entrelazan. Esto ha sido cierto en los niveles más
complejos de la física y la química. Es más cierto —podría decirse que es demasiado cierto— en las
ciencias sociales y de la conducta.
Por eso es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jamás puede existir, una sola
lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas. Jamás existirá una lista
maestra de 3, 7 ó 100 inteligencias que puedan avalar todos los investigadores. Podremos
aproximarnos más a esta meta si nos atenemos sólo a un nivel de análisis (por ejemplo: la
neurofisiología) o una meta (por ejemplo: la predicción del éxito en una universidad técnica); pero si
estamos buscando una teoría decisiva del rango de la inteligencia humana, podemos esperar que
jamás completaremos nuestra investigación.
Entonces, ¿por qué seguir este camino precario? Porque se necesita mejor clasificación de las
competencias intelectuales humanas que la que tenemos; porque existe mucha evidencia reciente
producto de la investigación científica, de observaciones transculturales, y estudio educacional que
necesita revisarse y organizarse; y quizá, sobre todo, porque parece que podemos presentar una lista
de las facultades intelectuales que será útil para una amplia diversidad de investigadores y
profesionales que les permitirá (y a nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta
entidad curiosamente seductora llamada intelecto. En otras palabras, la síntesis que buscamos jamás
puede ser la respuesta general para todos, pero promete proporcionar algunas cosas para muchos
interesados.
Antes de pasar las competencias intelectuales propiamente dichas, debemos considerar dos
temas. Ante todo, cuáles son los prerrequisitos para una inteligencia, es decir: ¿qué son las cosas
generales que se desean y a las que deben conformarse antes de que ese conjunto de habilidades
intelectuales pueda considerarse en la lista maestra de competencias intelectuales? Luego, ¿cuáles
son los criterios reales con los cuales podemos juzgar si una competencia candidata, que ha pasado
el "primer corte", debiera ser invitada a unirse a nuestro círculo encantado de inteligencias? Como
uña y carne de la lista de criterios, también es importante indicar los factores que indican que vamos
por mal camino: que una habilidad que parecía ser una competencia intelectual no se tomó en cuenta
o que nuestro enfoque está pasando por alto una habilidad que parece ser muy importante.
PRERREQUISITOS DE UNA INTELIGENCIA
Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades
Howard Gardner Estructuras de la Mente
61
para la solución de problemas —permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las
dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo— y también debe
dominar la potencia para encontrar o crear problemas —estableciendo con ello las bases para la
adquisición de nuevo conocimiento. Estos prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en
las potencias intelectuales/ que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo
tiempo, reconozco que el ideal de lo que se valora variará en grado notable, a veces incluso de
manera radical, a través de las culturas humanas, en que la creación de nuevos productos o
planteamiento de nuevas preguntas tendrá relativamente poca importancia en determinados
ambientes.
Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe ser
genuinamente útil e importante, al menos en determinados ambientes culturales. Este criterio sólo
debe descalificar determinadas capacidades que, en otras bases, satisfarían los criterios que estoy
por plantear. Por ejemplo: la habilidad de reconocer caras es una capacidad que parece ser
relativamente autónoma y que está representada en una área específica del sistema nervioso
humano.1 Más todavía: muestra su propia 'historia de desarrollo. Y sin embargo, hasta donde sé, si
bien para algunos individuos puede ser muy embarazoso tener serias dificultades para reconocer
caras, esta habilidad no parece ser muy apreciada por las culturas. Tampoco se dispone de
oportunidades para encontrar problemas en el ámbito del reconocimiento de rostros. El uso sutil de
los sistemas sensoriales es otra posibilidad obvia para una inteligencia humanad Y tratándose de
sentidos gustativos u olfativos agudos, estas habilidades tienen poco valor especial en las culturas.
(¡Puedo comprender que las personas más interesadas que yo en la vida culinaria no estén de
acuerdo con esta opinión!)
Otras habilidades que en efecto son importantes en la correspondencia humana tampoco se
toman en cuenta. Por ejemplo: las habilidades empleadas por un científico, un dirigente religioso o un
político son de considerable importancia. Sin embargo, debido a que estos papeles culturales pueden
descomponerse (por hipótesis) en colecciones de competencias intelectuales particulares, por sí
solos nada significan como inteligencias. Desde el extremo opuesto del análisis, nada significan
muchas habilidades que perennemente los psicólogos han buscado mediante pruebas —que van
desde recordar sílabas sin sentido hasta la producción de asociaciones no usuales—, pues surgen
como las maquinaciones de un experimentador y no como habilidades valoradas por una cultura.
Desde luego, se han realizado muchos esfuerzos por señalar y detallar las inteligencias
esenciales, que van desde el trivio y el cuadrivio medievales hasta la lista de cinco modos de
comunicación (léxico, sociogesticular, icónico, logicomatemático y musical) del psicólogo Larry Gross,
2 la lista de siete formas de conocimiento del filósofo Paul Hirst 3 (matemáticas, ciencias físicas,
comprensión interpersonal, religión, literatura y las bellas artes, moralidad y filosofía). Sobre una base
a priori, estas clasificaciones nada tienen de malo, y de efecto, pueden ser decisivas para
determinados propósitos. Sin embargo, la dificultad con estas listas es que son a priori —un esfuerzo
por parte de un individuo reflexivo (o una cultura) por hacer distinciones con significado entre los tipos
de conocimiento. Lo que pido aquí son conjuntos de inteligencias que satisfagan determinadas
especificaciones biológicas y psicológicas. Al final, puede fracasar la busca de un conjunto de
facultades basado empíricamente, y entonces quizá tengamos que confiar de nuevo en planes a
priori, como el de Hirst. Pero debe hacerse el esfuerzo por encontrar un cimiento más firme para
nuestras facultades favoritas.
No insisto en que la lista de inteligencias presentada aquí sea exhaustiva. Me sorprendería
mucho si lo fuera. Sin embargo, al propio tiempo, hay algo torcido en una lista que deja notorias
brechas, o en una que no logra generar la vasta mayoría de papeles y habilidades que aprecian las
1 Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros, véase S. Carey, R. Diamond y B. Woods, "Development of
Face Recognition—A Maturational Component?" Developmental Psychology 16 (1980): 257-269.
2 Los cinco modelos de comunicación de Larry Gross se estudian en su "Modes of Communication and the
Acquisition of Symbolic Capacities", en D. Olson, comp., Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
3 Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst, véase su Knowledge and the Curriculum (Londres:
Routledge & Kegan Paul, 1974).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
62
culturas humanas. Así, un prerrequisito para una teoría de las inteligencias múltiples, como un todo,
es que abarque una gama razonablemente completa de las clases de habilidades que valoran las
culturas humanas. Debemos dar cuenta de las habilidades de un chamán y un psicoanalista al igual
que de un yogui y un santo.
CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA
Ahora basta de prerrequisitos de esta empresa, y pasemos a los criterios, o "señales". Aquí
describo las consideraciones que han pesado más en este esfuerzo, las cuestiones que son
deseables y en las que he llegado a apoyarme en un esfuerzo por señalar un conjunto de
inteligencias que parezca general y genuinamente útil. El mero uso de la palabra señales indica que
esta empresa debe ser provisional: no incluyo algo sólo porque muestre una o dos de las señales, ni
tampoco excluyo una inteligencia candidata nada más porque no sea considerada en todas y cada
una de las cuentas. Más bien se trata de hacer un muestreo lo más amplio posible entre los diversos
criterios e incluir en las filas de las inteligencias escogidas a los candidatos a los que les vaya mejor.
Siguiendo el modelo sugerente del científico en computadoras Oliver Selfridge, podríamos pensar que
estas señales son un grupo de demonios, cada uno de los cuales aulla cuando una inteligencia
resuena con las "características de demanda" de ese demonio.4 Se incluye una inteligencia cuando
suficientes demonios aullan; cuando un número suficiente de ellos refrena su aprobación, la
inteligencia se elimina de la consideración, aunque sea con pesar.
En última instancia, en verdad sería deseable contar con un algoritmo para escoger una
inteligencia, de modo que cualquier investigador capacitado pudiera determinar si una posible
inteligencia satisface los criterios apropiados. Sin embargo, en la actualidad debe reconocerse que la
selección (o rechazo) de una posible inteligencia recuerda más un juicio artístico que una apreciación
científica. Pidiendo prestado un concepto de las estadísticas, pudiera pensarse que el procedimiento
es una especie de análisis factorial "subjetivo". En donde mi procedimiento adquiere un matiz
científico es en el que publica las bases para el juicio, de manera que otros investigadores pueden
revisar la evidencia para llegar a sus propias conclusiones.
Entonces, en forma desordenada, aquí presento los ocho "signos" de una inteligencia:
Posible aislamiento por daño cerebral
En la medida que una facultad específica puede ser destruida, o exceptuada en forma aislada,
como resultado de daño cerebral, parece probable su relativa autonomía respecto de otras facultades
humanas. En lo que sigue me baso en gran medida en evidencias de la neuropsicología, y en
particular, en el experimento sumamente revelador de la naturaleza —una lesión a un área específica
del cerebro. Las consecuencias de semejante daño cerebral bien pueden constituir la línea de
evidencia aislada más instructiva acerca de las habilidades o computaciones distintivas que yacen en
la médula de la inteligencia humana.
La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales
Por sus posibilidades de persuasión, al daño cerebral le sigue de cerca el descubrimiento de un
individuo que muestra un perfil muy disparejo de habilidades y deficiencias. En el caso de prodigios,
encontramos individuos que son extremadamente precoces en un aspecto (o a veces en más de uno)
de la competencia humana. En el caso del idiot savant 5 (y otros individuos retrasados mentales o
4 Sobre el "modelo del demonio"' de Selfridge de la inteligencia, véase O. G. Selfridge, "Pandemónium: A Paradigm for
Learning", en Symposium on the Mechanization of Thoitght Processes, vol. I (Londres; H. M. Stationery Office, 1959).
5 Para un estudio de los idiots savants, véanse los capítulos 5 y 6 en H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after
Brain Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
63
excepcionales, incluyendo a los niños autistas), contemplamos el desempeño de una habilidad
humana particularísima contra un trasfondo de desempeños humanos mediocres o sumamente
retrasados en otros dominios. Una vez más, la existencia de estas poblaciones nos permite observar
la inteligencia humana en aislamiento relativo —incluso espléndidamente. El alegato acerca de una
inteligencia específica se intensifica hasta el punto de que se puede vincular la condición del prodigio
o del idiot savant a factores genéticos, o (por medio de diversas clases de métodos de investigación
no invasores) a regiones neurales específicas.
Al mismo tiempo, la ausencia selectiva de una habilidad intelectual —como puede caracterizar a
los niños autistas o a los jóvenes con incapacidades del aprendizaje— da una confirmación, mediante
la negación, de cierta inteligencia.
Una operación medular o conjunto de operaciones identificables
Central a mi noción de una inteligencia es que existan una o más operaciones o mecanismos
básicos de procesamiento de información que pueden manejar determinadas clases específicas de
entrada. Se pudiera llegar al grado de definir la inteligencia humana como mecanismo neural o
sistema de cómputo que en lo genético está programado para activarse o "dispararse" con
determinadas clases de información presentada interna o externamente. Ejemplos de ello incluirían la
sensibilidad a las relaciones de tono como médula de inteligencia musical, o la habilidad para imitar el
movimiento de otros como una médula de inteligencia corporal.
Dada esta definición, es importante poder identificar estas operaciones medulares, localizar su
sustrato neural y demostrar que en efecto estas "médulas" están separadas. La simulación en una
computadora es una manera prometedora de establecer que existe una operación medular, que de
hecho puede dar lugar a diversos desempeños intelectuales; la identificación de las operaciones
medulares todavía en este momento es más cuestión de adivinanza, lo que no le resta importancia.
En forma correlativa, la resistencia a la detección de las operaciones medulares es un indicio de que
algo está mal o que algo falta: uno puede estar encontrando una amalgama que requiere la
descomposición en términos de sus propias inteligencias constituyentes.
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeños expertos
de "estado final"
Una inteligencia debiera tener una historia identificable de desarrollo, a través de la cual pasarían
los individuos normales y los dotados, en el camino hacia la ontogenia. Sin duda la inteligencia no se
desarrolla aislada, excepto en personas poco comunes, y por eso es necesario centrarse en los
papeles o situaciones en que la inteligencia ocupa un sitio central. Además, debe ser posible
identificar los niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una inteligencia, que van desde los
principios universales, por los que pasa todo novicio, hasta niveles elevados de competencia en
grado notable, que sólo pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo común o formas
especiales de capacitación o en ambos casos. Bien puede haber periodos críticos claros en la historia
del desarrollo al igual que hitos identificables, vinculados a la capacitación o a la madurez física. La
identificación de la historia del desarrollo de la inteligencia, junto con el análisis de su susceptibilidad
a la modificación y capacitación, constituye la más alta trascendencia para los profesionales de la
educación.
Una historia evolucionista y la evolución verosímil
Todas las especies muestran áreas de inteligencia (e ignorancia), y los seres humanos no son la
excepción. Las raíces de nuestras inteligencias actuales datan de millones de años en la historia de la
especie. Una inteligencia específica se vuelve más verosímil en la medida que uno puede localizar
sus antecedentes de la evolución, incluyendo las capacidades (como el canto de las aves o la
organización social de los primates) que comparten con otros organismos; también debemos estar
atentos a las habilidades de cómputo específicas que parezcan operar aisladas en otras especies,
Howard Gardner Estructuras de la Mente
64
pero que se hayan unido entre sí en los seres humanos. (Por ejemplo, los aspectos discretos de la
inteligencia musical bien pueden aparecer en varias especies, pero sólo se unen en los seres
humanos.) Para los estudiosos de las inteligencias múltiples son provechosos los periodos de rápido
crecimiento en la prehistoria humana, las mutaciones que pueden haber conferido ventajas
especiales a una población dada, al igual que senderos de evolución que no florecieron. Sin embargo,
debe recalcarse que ésta es un área en que la especulación pura es tentadora en especial, y los
hechos firmes son especialmente elusivos.
Apoyo de tareas psicológicas experimentales
Muchos paradigmas favorecidos en la psicología experimental iluminan la operación de las
inteligencias candidatas. Por ejemplo, empleando los métodos del psicólogo cognoscitivo se pueden
estudiar los detalles de la lingüística o el procesamiento espacial con ejemplar especificidad. También
se puede investigar la relativa autonomía de una inteligencia. Especialmente sugerentes son los
estudios de tareas que interfieren (o no interfieren) entre sí; tareas que transfieren (y las que no lo
hacen) a través de distintos contextos, y la identificación de formas de la memoria, atención o
percepción que pueden ser peculiares a una clase de entrada. Tales tareas experimentales pueden
proporcionar apoyo convincente para la aseveración de que las habilidades particulares son (o no lo
son) manifestaciones de las mismas inteligencias. En la medida que diversos mecanismos
específicos de computación —o sistemas de procesamiento— trabajan juntos fácilmente, la
psicología experimental también puede ayudar a demostrar las formas en que las habilidades
modulares o específicas de los dominios pueden interactuar en la ejecución de tareas complejas.
Apoyo de hallazgos psicométricos
Los resultados de los experimentos psicológicos aportan una fuente de información pertinente a
las inteligencias; los resultados de las pruebas estándar (como las pruebas del C.I.) proporcionan otra
pista. Si bien la tradición de la prueba de la inteligencia no surgió como protagonista de mi
presentación anterior, es claro que es adecuada para lo que busco aquí. En la medida que las tareas
que supuestamente evalúan una inteligencia se correlacionan mucho entre sí, y un poco menos con
las que se supone que evalúan otras inteligencias, mi formulación intensifica su credibilidad. Pero
existe causa para preocuparse en la medida que los resultados psicométricos sean hostiles hacia mi
constelación de inteligencias propuesta. Sin embargo, debe notarse que no siempre las pruebas de
inteligencia demuestran lo que se asevera. Así, muchas tareas en realidad comprenden algo más que
el uso objetivo de habilidad, en tanto que muchas otras pueden ser resueltas empleando una
diversidad de medios (por ejemplo, ciertas analogías o matrices se pueden completar explotando
capacidades lingüísticas, lógicas, espaciales o todas ellas). Además, a menudo el hincapié en
métodos de lápiz y papel excluye la prueba apropiada de determinadas habilidades, en especial las
que comprenden la manipulación activa del ambiente o la interacción con otros individuos. En
consecuencia, no siempre es directa la interpretación de hallazgos psicométricos.
Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico
Gran parte de la representación y comunicación humana del conocimiento ocurre a través de
sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de
información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo tres de los sistemas simbólicos que se
han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y la productividad humanas.
Considero que una de las características que hace útil la capacidad de computación pura (y
explotable) por parte de los seres humanos es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un
sistema simbólico cultural. Vistos desde una perspectiva opuesta, los sistemas simbólicos pueden
haber evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para
controlarse por medio de la cultura. En tanto que puede suceder que una inteligencia proceda sin su
propio sistema simbólico, o sin algún otro campo diseñado culturalmente, una característica primaria
Howard Gardner Estructuras de la Mente
65
de la inteligencia humana bien puede ser su gravitación "natural" hacia su personificación en un
sistema simbólico.
Entonces, éstos son los criterios según los cuales se puede juzgar una inteligencia candidata.
Serán llamados repetidamente, conforme sea apropiado, en cada uno de los capítulos sustantivos
siguientes. Aquí es pertinente comentar acerca de determinadas consideraciones que podrían hacer
a uno descartar una inteligencia candidata que de otra manera sería pertinente.
DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE UNA INTELIGENCIA
Un grupo de inteligencias candidatas incluye las que dicta el modo del habla popular. Por
ejemplo, podría parecer que la capacidad para procesar secuencias auditivas es fuerte candidato
para una inteligencia; en efecto, muchos experimentalistas y psicometristas han nominado esta
capacidad. Sin embargo, los estudios de los efectos del daño cerebral han demostrado
fehacientemente, en forma repetida, que los hilos musicales y lingüísticos se procesan de maneras
distintas y se pueden afectar por diferentes lesiones. Así, a pesar del atractivo superficial de
semejante habilidad, parece preferible no considerarla como una inteligencia por separado. Otras
habilidades de las que con frecuencia se hacen comentarios en individuos específicos —por ejemplo:
el sentido común o intuición notable— parecieran exhibir signos como el "prodigio". Sin embargo, en
este caso parece que la categorización está insuficientemente examinada. Un análisis más cuidadoso
revela formas discretas de la intuición, sentido común, o astucia en diversos dominios intelectuales; la
intuición en las cuestiones sociales predice poco acerca de la intuición en el ámbito mecánico o
musical. Como antes, un candidato superficialmente atractivo no califica.
Desde luego, es posible que nuestra lista de inteligencia sea adecuada como una línea básica de
habilidades intelectuales medulares, pero que determinadas habilidades más generales pueden pasar
sobre las inteligencias medulares o regularlas de alguna manera. Entre los candidatos que se
mencionan a menudo se encuentran un "sentido del yo", que se deriva de la mezcla peculiar de
inteligencias; una "capacidad ejecutiva", que despliega inteligencias específicas para fines
específicos, y una habilidad sintetizadora, que reúne conclusiones que residen en varios dominios
intelectuales específicos. Más allá de un reto, éstos son fenómenos importantes que exigen ser
considerados, si no explicados. Sin embargo, este análisis es una tarea que mejor pospongo hasta
más tarde, cuando inicie la crítica por cuenta propia en el capítulo XI, después de haber presentado
las inteligencias específicas. Por otra parte, es de mayor importancia la cuestión de cómo se vinculan,
suplementan o balancean las inteligencias específicas para realizar tareas más complejas,
culturalmente pertinentes; a esto dedicaré mi atención en varios puntos de esta obra.
Una vez que uno ha planteado los criterios o señales más esenciales para identificar una
inteligencia, es importante también expresar qué no son las inteligencias. Para empezar, las
inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningún caso una inteligencia
depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningún sistema sensorial ha sido
inmortalizado como una inteligencia. Por su misma naturaleza, las inteligencias son capaces de
realización (al menos en parte) por medio de más de un sistema sensorial.
Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de
generalidad, más amplio que los mecanismos de computación sumamente específicos (como la
detección de líneas) aunque más estrechos que las capacidades más generales, como el análisis,
síntesis, o un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de éstos existe independiente de
combinaciones de inteligencias específicas). Sin embargo, por la propia naturaleza de las
inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases
biológicas. Es entonces un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular: cada
una tiene sus propios sistemas y reglas. Aquí puede ser útil una analogía biológica. Incluso aunque el
ojo, corazón y riñones son órganos corporales, es un error tratar de comparar estos órganos en todas
sus características particulares: se debe observar la misma moderación en el caso de las
inteligencias.
Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores. Si bien en nuestra cultura
la palabra inteligencia tiene una connotación positiva, no hay razón para pensar que por fuerza
Howard Gardner Estructuras de la Mente
66
cualquier inteligencia será bien utilizada. De hecho, uno puede emplear las inteligencias lógicomatemática,
lingüística o personal para propósitos totalmente inicuos.
Lo mejor que puede hacerse es pensar en las inteligencias separadas de programas de acción
particulares. Desde luego, lo más fácil es observar las inteligencias cuando, son explotadas para
realizar algún programa de acción. Sin embargo, lo más exacto es pensar que la posesión de una
inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que un individuo que posee una inteligencia no
hay situación que le impida usarla. El hecho de que elija hacerlo (y el fin al que la destine) no son de
la incumbencia de esta obra.6
En el estudio de las habilidades y destrezas, se acostumbra honrar una distinción entre el saber
cómo o pericia (el conocimiento tácito de cómo ejecutar algo) y el saber qué (el conocimiento
proposicional acerca del conjunto físico de procedimientos apropiados para la ejecución).7 Así,
muchos de nosotros sabemos cómo andar en bicicleta, aunque carecemos del conocimiento
proposicional de la manera en que se efectúa. Por comparación, muchos de nosotros tenemos el
conocimiento proposicional acerca de cómo hacer un suflé sin saber cómo llevar a cabo esta tarea
hasta no lograr su terminación. Cuando dudo en glorificar esta distinción rudimentaria, pero efectiva,
es útil pensar en las diversas inteligencias principalmente como conjuntos de saber cómo (o pericia)
—procedimientos para hacer las cosas. De hecho, una opción que siguen en determinadas culturas,
que en otras puede tener poco interés o ninguno, es la preocupación por el conocimiento
proposicional acerca de las inteligencias.
CONCLUSIÓN
Estas observaciones y notas precautorias deberán ayudar a poner en la perspectiva adecuada
las diversas descripciones de las inteligencias específicas que constituyen la siguiente parte de este
libro. Como es natural, en un libro que repasa toda una gama de inteligencias, no es posible dedicar
suficiente atención a ninguna en especial. En efecto, incluso el tratar una sola competencia intelectual
—como el lenguaje— con suficiente seriedad requeriría por lo menos de un enorme volumen. Lo más
que puedo lograr aquí es proporcionar una sensación para cada inteligencia específica; transmitir
algo de sus operaciones medulares, sugerir cómo se desenvuelve y procede en los niveles más altos,
incidir en su trayectoria de desarrollo, y sugerir algo de su organización neurológica. Me apoyaré
mucho en unos cuantos ejemplos centrales y "guías" eruditas en cada área y sólo puedo ofrecer mi
impresión (¡y mi esperanza!) de que la mayoría de las cuestiones fundamentales se pudieran
transmitir igualmente bien mediante muchos otros ejemplos o guías. En forma parecida, dependeré
de unos cuantos "papeles" culturales clave, cada uno de los cuales utiliza varias inteligencias, pero de
los que se puede decir apropiadamente que destacan la inteligencia particular que se está
estudiando. Al recurrir a las referencias para cada capítulo se puede lograr cierta noción de la base
de datos más amplia que estoy utilizando, así como de las fuentes pertinentes para una investigación
más completa en cada inteligencia. Pero con dolor me doy cuenta de que será tarea de otros días y
volúmenes presentar un caso convincente en favor de cada posible inteligencia.
Una cuestión final e importante antes de que me concentre en las propias inteligencias. Existe
una tentación humana universal de dar crédito a una palabra en la que nos hemos fijado, quizá
porque nos ha ayudado a comprender mejor una situación. Como señalé al principio de esta obra,
inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a menudo que hemos llegado a creer que existe, como
entidad tangible, genuina y mensurable más que como una forma conveniente de nombrar algunos
fenómenos que pueden existir (pero que bien pueden no existir).
Este riesgo de materializar es grave en una obra de exposición, en especial en la que trata de
introducir conceptos científicos novedosos. Es muy probable que los lectores simpatizantes y yo
6 Un estudio sobre los aspectos de la decisión de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro próximo a
publicarse, de mi colega Israel Scheffler, intitulado provisionalmente "Of Human Potential".
7 La distinción del "saber cómo" frente al "saber qué" se trata en G. Ryle, The Concept of Mind (Londres: Hutchinson,
1949).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
67
pensemos —y caigamos en el hábito de decir— que aquí consideramos la "inteligencia lingüística", la
"inteligencia interpersonal" o la "inteligencia espacial" en funciones, así nada más. Pero no es así.
Estas inteligencias son ficciones —a lo más, ficciones útiles— para hablar de procesos y habilidades
que (como todo lo de la vida) son continuos entre sí; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades
del tipo que se proponen aquí. Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan sólo
para iluminar cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes. Es permisible caer en
el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos haciéndolo. De esa manera,
al volver nuestra atención a las inteligencias específicas, debo repetir que no existen como entidades
físicamente verificables, sino sólo como construcciones científicas de utilidad potencial. Sin embargo,
puesto que el lenguaje es el que nos condujo a (y nos seguirá sumergiendo en) este cenagal, quizá
sea justo comenzar el análisis de las inteligencias particulares considerando los poderes singulares
de la palabra. , .
Howard Gardner Estructuras de la Mente
68
SEGUNDA PARTE
TEORÍA
V. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
Es cierto que el hombre blanco puede volar; puede hablar a
través del océano; en las obras del cuerpo ciertamente es
más grande que nosotros; pero no tiene canciones como las
nuestras, ni poetas que se parezcan a los cantores isleños.
UN HABITANTE DE LAS ISLAS GILBERT 1
Al... escribir... todos los instintos naturales están operando
de la misma forma en que algunas personas tocan un
instrumento musical sin recibir lecciones y, otros, incluso
cuando niños, comprenden el funcionamiento de una
máquina.
LILLIAN HELLMAN, An Unfinhhed Woman 2
POESÍA: INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA EJEMPLIFICADA
A PRINCIPIOS del decenio de 1940, Keith Douglas,3 joven poeta británico, inició correspondencia
con T. S. Eliot, el decano de los poetas en Inglaterra. Las respuestas de Eliot, invariablemente útiles,
son reveladoras acerca de las consideraciones en el nivel de la palabra que entran en lo relativo a la
escritura, y su consecuente revisión, de un verso. Al advertir en contra del empleo de "adjetivos
inútiles", Eliot critica la frase "construcción temporal": "esta temporalidad debió establecerse
claramente antes en el poema". Después, el joven poeta se compara con un pilar en un invernadero,
y Eliot pregunta, "¿quiere decir que usted también es vidrio?" Al referirse a una comparación posterior
del poeta con un ratón, Eliot descubre otra vez la aparente inconsistencia: "No creo que usted deba
ser un pilar y parecerse a un ratón en la misma estrofa." Eliot ofrece una crítica más general de todo
el poema:
No estoy seguro de que un mito sea del todo consistente. Por ejemplo: hacia el final usted habló acerca
de exorcizar a la dama fallecida en la habitación superior. Uno no habla de exorcizar fantasmas de casas
materiales, pero en este caso la dama por exorcizar parece ser mucho más sustancial que la casa en la
que usted la ubicó. A eso me refiero cuando hablo de consistencia.
Al ofrecer este tipo de sugerencias, Eliot tan sólo hacía del conocimiento, público algunos de los
1 La declaración de los habitantes de la isla Gilbert proviene de R. Finnegan, "Literacy versus Non Literacy: The
Great Divide?", en R. Horton y R. Finnegan, comps., Mocles of Thought; Essays on Thinking in Western and Non Western
Societies (Londres:Faber & Faber, 1973).
2 La descripción de Lillian Hellman de la escritura proviene de su autobiografía,An Unfinished Woman (Nueva
York: Bantam, 1970).
3 La correspondencia de Keith Douglas con T. S. Eliot aparece descrita en el artículo de A. Coleman, "T. S. Eliot and
Keith Douglas", hondón Times Literary Supplement, 7 de febrero de 1970, p. 731.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
69
Eliot nos enteramos del cuidado que ponía y de la frecuente agonía por la que pasaba, al escoger
procesos por los que puede pasar un poeta cada vez que escribe un poema. Por las propias notas de
la palabra justa. Por ejemplo: en sus Cuatro Cuartetos ensayó las frases "al ocaso", "la primera luz
débil", "después del fin de la linterna", "linterna apagada", "linterna retirada", "tiempo de linterna", "el
crepúsculo", "la hora temprana", "oscuridad antes del día", antes de aceptar una sugerencia de un
amigo de "ocaso menguante".4 Muchos de los contemporáneos de Eliot en este siglo por demás
introspectivo dicen que han ponderado con igual cuidado palabras alternas. Por ejemplo: Robert
Graves revisó sus esfuerzos por encontrar un sinónimo para la palabra "patrón" en la frase "y fijar mi
mente en un patrón estrecho de duda". Consideró "marco de duda" (demasiado formal) y "red"
(demasiado negativa como connotación) antes de poner atención, durante un viaje por mar, en la
frase "y fija mi mente en un amnios cerrado de duda". Al consultar el Diccionario Inglés Oxford,
Graves encontró que amnios (caul) tenía todos los sentidos que él necesitaba: una nueva capa que
confirma la gloria de una mujer; una telaraña, y una membrana suave, como una capa, en que a
veces nace un bebé con suerte. Yuxtapuesta con cerrado, la palabra amnios también proporcionó
una aliteración agradable.5
Siguiendo líneas parecidas, Stephen Spender narra cómo construyó un poema partiendo de una
de sus anotaciones en su cuaderno: 6
Hay días en que el mar yace como arpa extendida debajo de los riscos. Las olas como alambres se
encienden con el fulgor cobrizo del sol.
Probó por lo menos veinte versiones de estos versos en un intento por aclarar la escena, por
extraer su sentido musical, por lograr su "imagen interna" de la breve vida de la tierra y la muerte en
el mar. Entre los esfuerzos se encontraban:
Las olas son alambres
que se encienden como con los secretos cantos de los fuegos
El día se enciende en los alambres trémulos
con una vasta música dorada en los ojos
El día fulgura en sus trémulos alambres
cantando una música dorada en los ojos
El día fulgura en sus ardientes alambres
como olas de música dorada en los ojos
La tarde se enciende en los alambres
líneas de música, deslumhrando los ojos
La tarde da brillo a sus tintineantes alambres
a una música silente visual de los ojos
4 La busca de T. S. Eliot de las palabras apropiadas está detallada en C. Ricks,"Intense transparencies", revista de
The Composilion of "Four Quartets", por HelenGardner, hondón Times Literary Supplement, 15 de septiembre de 1978, pp.
1 006-1 008.
5 La busca de Robert Graves de la palabra apropiada está descrita en su On Poetry:Selected Talles and Essays
(Garden City, N. Y.: Doubleday, 1969), pp. 417-419.
6 La busca de Stephen Spender de las palabras apropiadas está descrita en B.Ghiselin, comp., The
Creative Process (Nueva York: Mentor, New American Library,1952), p. 112.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
70
Cada una de estas tentativas planteó problemas. Por ejemplo: en la primera, la declaración
directa, "olas son alambres" crea una imagen que no es del todo apropiada, porque es excesiva;
según Spender, el poeta no debe expresar su visión demasiado abiertamente. En el sexto intento,
"música silente visual de los ojos", mezcla demasiadas figuras del lenguaje en una frase que en sí es
un tanto torpe. La versión final de Spender coloca las imágenes en un contexto apropiadamente
expansivo:
Hay días en que el feliz océano yace,
como un arpa intocada, bajo la tierra.
La tarde da brillo a todos los alambres silentes
a una música encendida de los ojos.
Si bien el efecto global, con su insinuación de Hornero y de Blake, quizá no sea original de modo
impresionante como lo forjado por algunos de sus intentos anteriores, la versión final sí capta, con
fidelidad y claridad, el impulso subyacente de Spender, su visión inicial.
En los esfuerzos del poeta referentes a las palabras de un verso o estrofa, se perciben algunos
aspectos centrales de la inteligencia lingüística en acción. El poeta debe ser sensible en grado
superlativo a los matices de los, significados de una palabra; en efecto, en vez de eliminar
connotaciones debe intentar conservar el mayor número posible de los significados buscados. Por
eso amnios fue la opción más deseable de las que Graves tomó en cuenta. Más aún, no se pueden
considerar aislados los significados de las palabras. Ya que cada palabra fija sus propios límites de
significado, el poeta debe asegurarse de que los sentidos de una palabra en un verso del poema no
choquen con los estimulados por la ocurrencia de una segunda palabra en otro verso. Por esta
razón, Eliot alerta para que no concurran "pilar" y "ratón" en la misma estrofa y pone en duda que se
exorcice a una dama en vez de a una casa fantasmal. Por último, las palabras deben captar con la
mayor fidelidad posible las emociones o imágenes que han animado el deseo original de componer.
Los versos alternados de Spender pueden ser impresionantes o placenteros, pero si no transmiten la
visión que tenía al principio fracasan como expresiones de poesía —o, por decirlo en otras palabras,
pueden ser la base de un nuevo poema, uno que inicialmente no tenía pensado escribir el poeta.
Al hablar sobre los significados o connotaciones de las palabras, nos encontramos en el área de
la semántica, el examen del significado que universalmente se considera que es central para el
lenguaje. En una ocasión Eliot observó que la lógica del poeta es tan severa, aunque esté ubicada en
sitio distinto, como la del científico.7 También notó que la disposición de las imágenes requiere "tanto
trabajo cerebral fundamental como el orden de un argumento". En donde la lógica del científico
requiere sensibilidad a las implicaciones de una proposición (o ley) con otra, la lógica del poeta se
centra en una sensibilidad para los matices de significado, y lo que implican (o excluyen) para
palabras afines. Incluso así como uno no aspiraría a ser científico sin apreciar las leyes de la
deducción lógica, tampoco se puede aspirar a ser poeta sin la sensibilidad para la interacción entre
las connotaciones lingüísticas.
Pero otros aspectos del lenguaje, en la forma establecida por los lingüistas, también son de
singular importancia para el aspirante a poeta. Éste debe tener aguda sensibilidad para la fonología:
los sonidos de las palabras y sus interacciones musicales. Los aspectos métricos centrales de la
poesía dependen claramente de esta sensibilidad auditiva, al grado de que a menudo los poetas han
observado cómo se apoyan en propiedades auditivas. Declaró W. H. Auden: "me gusta estar cerca de
las palabras, escuchando qué dicen".8 Herbert Read, otro poeta de la generación de Eliot, indica que
"en la medida que son poéticas. . . las palabras son asociaciones automáticas de naturaleza auditiva
7 La observación de T. S. Eliot sobre la lógica del poeta proviene de su prefacio de Anabasis, de St. John Perse
(Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1970).
8 La observación de W. H. Auden proviene de C. D. Abbott, comp., Poets at Work (Nueva York: Harcourt,
Brace, 1948), p. 171.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
71
más que visual".9 Y el amnios cerrado de Graves tenía que actuar como sonido y operar
semánticamente.
Otra virtud sin la cual no se da la poesía es el dominio de la sintaxis, las reglas que gobiernan el
orden de las palabras y sus inflexiones. El poeta debe comprender de manera intuitiva las reglas de la
construcción de frases al igual que las ocasiones en que es permitido hacer gala de la sintaxis, para
yuxtaponer palabras que, de acuerdo con los principios gramaticales comunes, no debieran ocurrir
juntas. Y, por último, el poeta debe apreciad las funciones pragmáticas, los usos que se pueden dar al
lenguaje: debe percatarse de los diferentes actos del habla poética, que van desde la lírica amorosa
hasta la épica de la descripción; desde lo directo de una orden hasta las sutilezas de una súplica.
Debido a que es tan importante este dominio del lenguaje, tan definitivo para la vocación del
poeta, lo que más claramente señala al joven poeta son el amor al lenguaje y la disposición ansiosa
por explorar todas sus venas. Algunos distintivos del futuro poeta son la fascinación con el lenguaje,
la facilidad técnica con las palabras, más que el deseo de expresar ideas. Aunque quizá no sea un
requisito estricto, la capacidad para percibir y recordar frases con facilidad, sobre todo las preferidas
por otros poetas, constituye una posesión valiosa para el poeta. La crítica Helen Vendler recuerda 10
haber asistido a las clases de composición poética de Robert Lowell, en las que este destacado bardo
norteamericano recordaba sin dificultad los versos de los grandes poetas de otros tiempos,
mejorando de vez en cuando (y siempre en forma intencional) un verso que creía que era
inadecuado. Al contemplar esta facilidad lingüística, Vendler observa, "le hacía a uno sentir más bien
como una forma evolucionaría un tanto regresiva confrontada por una especie desconocida pero
superior". Esta especie —el poeta— posee una relación con las palabras más allá de nuestros
poderes ordinarios, diríamos que es un depositario de todos los usos que se le han dado a las
palabras específicas en poemas anteriores. Ese conocimiento de la historia del uso del lenguaje
prepara —o libera— al poeta para que intente determinadas combinaciones propias a medida que
compone un poema original. Como insiste Northrop Frye, 11 por medio de estas frescas
combinaciones de palabras tenemos nuestra única manera de crear nuevos mundos.
LAS OPERACIONES MEDULARES DEL LENGUAJE
Así, en el poeta uno ve en acción con especial claridad las operaciones medulares del lenguaje.
Una sensibilidad para el significado de las palabras, según la cual un individuo distingue los sutiles
matices de la diferencia entre derramar tinta "intencionalmente", "deliberadamente", o "a propósito".
Una sensibilidad para el orden en las palabras 12 —la capacidad para observar las reglas
gramaticales y, en ocasiones escogidas con cuidado, para violarlas. En un nivel un tanto más
sensorial —sensibilidad para los sonidos, ritmos, inflexiones, y metros de las palabras—, la habilidad
que puede hacer que incluso la poesía en un idioma extranjero suene hermosa. Y una sensibilidad
para las diferentes funciones del lenguaje —su poder para emocionar, convencer, estimular, transmitir
información o simplemente para complacer.
Pero la mayoría de nosotros no somos poetas —ni siquiera en un nivel de aficionados— y sin
embargo poseemos estas sensibilidades en grado significativo. En efecto, no sería posible apreciar la
poesía si no se tuviera al menos un dominio tácito de estos aspectos del lenguaje. Más aún, no se
podría esperar avanzar con alguna eficiencia en el mundo si no se tuviera considerable dominio de la
tetrada lingüística de fonología, sintaxis, semántica y pragmática. De hecho, la competencia
9 La declaración de H. Read sobre la naturaleza visual de las palabras poéticas es de su The Philosophy of Modern
Art (Londres: Faber & Faber, 1964), p. 147.
10 Helen Vendler estudia las clases de poesía de Robert Lowell en su "Listeningto Lowell", New York Times Book
Review, 3 de febrero de 1980.
11 La declaración de N. Frye proviene de "Polemical Introduction" a su libroThe Well-Tempered Critic (Bloomington:
Indiana University Press, 1963), p. 5.
12 La importancia de la sensibilidad a los matices sutiles de la diferencia en laspalabras se estudia en J. L. Austin,
Philosophical Papers, 3ª edición, J. O. Urmson yG. J. Warnock comps. (Oxford y Nueva York: Oxford University Press,
1979), p. 274.
Howard Gardner Estructuras de la Mente
72
lingüística es la inteligencia —la competencia intelectual— que parece compartida de manera más
universal y democrática en toda la especie humana. En tanto que para la persona común el músico,
el pintor o escultor —por no mencionar al matemático o al gimnasta— exhiben habilidades que
parecen remotas, e incluso misteriosas, el poeta parece tan sólo haber desarrollado en grado
superlativamente elevado las capacidades que todos los individuos normales —e incluso quizá
muchos subnormales— tienen a su alcance. Así, el poeta puede servir como guía confiable, o como
introducción adecuada, al dominio de la inteligencia lingüística;
Pero para quienes como nosotros que no somos poetas activos, ¿cuáles otros usos podemos dar
al idioma? De entre numerosos candidatos yo aislaría cuatro aspectos del conocimiento lingüístico
que han probado su impresionante importancia en la sociedad humana. Ante todo, existe el aspecto
retórico del lenguaje —la habilidad de emplearlo para convencer a otros individuos acerca de un
curso de acción. Ésta es la habilidad que han desarrollado los dirigentes políticos y expertos legales
en grado máximo, pero que ya comienza a cultivar todo infante de tres años que quiera pedir una
segunda porción de postre. En seguida, existe el poder mnemotécnico del lenguaje —la capacidad de
emplear este instrumento para ayudar a uno a recordar información, que va desde listas de
posesiones hasta reglas de un juego, de direcciones para encontrar un destino hasta procedimientos
para operar una nueva máquina.
Un tercer aspecto del lenguaje es su papel en la explicación. Gran parte de la enseñanza y
aprendizaje ocurren por medio del lenguaje —hubo vez en que sucedió principalmente por medio de
las instrucciones orales, empleando el verso, recopilación de adagios o explicaciones sencillas—, y
en la actualidad, cada vez más, por medio de la palabra en su forma escrita. Un ejemplo apremiante
de este aspecto se puede encontrar en las ciencias. A pesar de la patente importancia del
razonamiento logicomatemático y de los sistemas simbólicos, el lenguaje sigue siendo el medio
óptimo para transmitir los conceptos básicos en los libros de texto. Además, el lenguaje proporciona
metáforas esenciales para iniciar y explicar nuevos hallazgos científicos.
Por último, existe la facultad del lenguaje para explicar sus propias actividades —la habilidad de
emplear el lenguaje para reflexionar en el lenguaje, para empeñarse en el análisis "metalingüístico".
Podemos ver insinuaciones de esta capacidad en el niño más pequeño cuando dice: "¿Quisiste decir
X o Y?" —con lo que hace que su interlocutor reflexione en un uso anterior del lenguaje. En nuestro
propio siglo han surgido instancias mucho más notables de complejidad metalingüística, de hecho, en
los últimos treinta años. Gracias a la revolución en el estudio del lenguaje iniciado por el lingüista
Noam Chomsky 13 hemos logrado comprender con mayor firmeza qué es y cómo opera el lenguaje, al
igual que algunas hipótesis audaces acerca del lugar del lenguaje en la esfera de las actividades
humanas. En tanto que la preocupación con esta forma de conocimiento proposicional (saber-qué)
acerca del lenguaje parece prevalecer más en la cultura occidental que en muchas otras, el interés en
el lenguaje como sistema de ninguna manera está limitado a la cultura occidental o a otras de
orientación científica.
La principal tarea de este capítulo es transmitir el sabor de estas diferentes facetas del lenguaje.
Primero volvemos nuestra atención al lenguaje porque es la instancia más preeminente de la
inteligencia humana. También es la inteligencia lo que se ha estudiado de manera más completa, de
modo que nos encontramos en terreno relativamente más firme al revisar el desarrollo de la
inteligencia lingüística y al discurrir sobre la falla, en condiciones de daño cerebral, de las
capacidades lingüísticas.14 También se ha logrado información pertinente acerca del curso
evolucionario del lenguaje humano, sus manifestaciones a través de las culturas, y su relación con las
otras inteligencias humanas. De acuerdo con esto, al repasar la base actual del conocimiento acerca
de la inteligencia lingüística, no sólo trato de resumir el estado actual de las cosas en esta esfera
13 En Language and Mind (Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1968), N. Chomsky presenta puntos
importantes de su teoría.
14 Sobre las funciones del lenguaje, véase R. Jakobson, "Closing Statement: Linguistics and Poetics", en T. A.
Sebeok, comp., Style in Language (Cambridge, Mass.:MIT Press, 1960).
Howard Gardner Estructuras de la Mente
73
específica de la capacidad humana, sino también sugerir las clases de análisis que espero estén
disponibles en el futuro para cada una de las inteligencias restantes.
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS 15
Las raíces del lenguaje oral se pueden encontrar en la charlatanería infantil en los primeros
meses de vida. En efecto, incluso los pequeños sordos comienzan a parlotear desde el principio de
su vida, y en los primeros meses todos; los infantes emiten los sonidos que se encuentran en los
repertorios lingüísticos remotos de sus lenguas maternas. Pero a principios del segundo año, la
actividad lingüística es diferente: comprende (en naciones de habla inglesa) la expresión punteada de
palabras aisladas: "Mami", "perro", (doggy) "papi", "galleta" (cookie) y, antes de mucho tiempo, la
concatenación de pares de palabras para formar frases significativas: "come galleta", "adiós, mami",
"bebé llora". Pasado otro año, el infante de tres años expresa secuencias de mucha mayor
complejidad, incluyendo preguntas, "¿Cuándo me levanto?"; negaciones, "no quiero irme a dormir", y
oraciones con cláusulas, "me tomo leche antes de la cena, ¿sí?" Y a la edad de cuatro o cinco años
el infante ha corregido los pequeños desaciertos sintácticos en esas oraciones y puede hablar con
notable fluidez en formas que se parecen mucho a la sintaxis del adulto.
Más aún, para endulzar esta lista de logros, los infantes a estas tiernas edades trascienden la
expresión mundana. Casi todos los infantes de cuatro años pueden producir sorprendentes figuras
del habla (como comparar un pie dormido con el burbujear de una bebida gaseosa); narrar historias
cortas acerca de sus propias aventuras y las de los personajes que han inventado; alterar su registro
del habla dependiendo de que estén hablando con adultos, con otros niños, o a niños más pequeños
que ellos mismos, e incluso involucrarse en simples chanzas metalingüísticas: "¿Qué quiere decir
X?", "¿debo decir X o Y?", "por qué no dijiste X cuando querías decir Y?" En pocas palabras, las
habilidades del infante de cuatro o cinco años hacen pasar vergüenzas a cualquier programa de
computadora para el lenguaje. Ni siquiera los lingüistas más hábiles del mundo han podido escribir
las reglas que expliquen la forma (y significados) de las expresiones de la niñez.
Todo lo anterior referente al desarrollo lingüístico es un hecho indiscutido (hasta donde sé) para
cualquier estudioso. Por otra parte, algo más controvertido, pero también aceptado en forma más
generalizada, es la aseveración de que el dominio lingüístico involucra procesos complejos de
adquisición, ajenos a los comprendidos en otras esferas intelectuales. El vocero más vigoroso y
persuasivo para esta proposición es Noam Chomsky, quien asevera que los niños deben nacer con
considerable "conocimiento innato" acerca de las reglas y formas del lenguaje, y que deben poseer,
como parte de sus derechos de nacimiento, hipótesis específicas acerca de cómo descifrar y hablar
su idioma o cualquier "lenguaje natural". Las afirmaciones de Chomsky surgen del hecho de que es
difícil explicar cómo se puede adquirir el lenguaje con tanta rapidez y exactitud a pesar de la impureza
de las muestras de habla que escucha el infante, y en un momento en que otras habilidades infantiles
para la solución de problemas parecen estar subdesarrolladas. Otros eruditos, como Kenneth Wexler
y Peter Culicover, 16 han afirmado que los niños no podrían aprender a hablar un lenguaje si no
hicieran determinadas suposiciones iniciales acerca de cómo debe operar el código —y cómo no
debe operar—, en que supuestamente esas suposiciones estarían incorporadas en el sistema
nervioso.
Todos los niños normales, junto con una gran proporción de los retrasados mentales, aprenden el
lenguaje de acuerdo con el plan descrito, por lo general al cabo de pocos años. Este hecho da
consuelo a los eruditos que quieren afirmar que el lenguaje es un proceso especial, que opera de
15 Sobre el desarrollo de la habilidad lingüística en los niños, véanse H. Gardner, Developmental Psychologie, 2ª
edición (Boston: Little, Brown, 1982), capítulo 4; yP. Dale, Language Development: Structure and Function (Hillsdale,
111.: Dryden, 1972).
16 En K. Wexler y P. Culicover, Formal Principies of Language Acquisition (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1980), se
puede encontrar evidencia para la afirmación de que determinadas suposiciones iniciales acerca de la operación del
lenguaje estánincorporadas en el sistema nervioso. Véanse también D. Osherson, "Thoughts on Learning Functions",
ponencia inédita, Universidad de Pennsylvania, 1978; y N. Chomsky, Rules and Representations (Nueva York: Columbia
Howard Gardner Estructuras de la Mente
74
University Press, 1980).
acuerdo con sus propias reglas, y al mismo tiempo plantea dificultades para los eruditos que quieren
afirmar (como lo hizo Piaget) que la adquisición del lenguaje tan sólo invoca procesos psicológicos
generales. Bien pudiera suceder que ambas corrientes tengan razón. Parece ser que los procesos
sintácticos y fonológicos son especiales, probablemente específicos de los seres humanos, y se
desarrollan con necesidad hasta cierto punto escasa de apoyo proveniente de factores ambientales.
Sin embargo, otros aspectos del lenguaje, como los dominios semántico y pragmático, bien pudieran
explotar mecanismos de procesamiento de información humanos más generales y están atados en
menor grado o menos exclusivamente a un "órgano del lenguaje". En términos de mis "criterios" para
una inteligencia, podríamos decir que la sintaxis y la fonología están cerca de la médula de la
inteligencia lingüística, en tanto que la semántica y la pragmática incluyen entradas de otras
inteligencias (como las inteligencias logicomatemática y la personal).
Aunque los procesos descritos aquí pertenecen a todos los niños, hay claramente vastas
diferencias individuales. Se encuentran en las clases de palabras que pronuncian por primera vez los
infantes (algunos expresan primero los nombres de cosas, en tanto que otros, evitando nombres,
prefieren las exclamaciones); la medida en que los infantes servilmente imitan las señales emitidas
por sus mayores (algunos lo hacen, otros apenas lo hacen, o no lo hacen) y, de igual importancia, la
rapidez y habilidad con que los infantes dominan los aspectos centrales del lenguaje.
El joven Jean-Paul Sartre fue extremadamente precoz en este sentido. El futuro autor era tan
hábil para imitar a los adultos, incluyendo sus estilos y registros de habla, que a la edad de cinco
años ya podía encantar a sus públicos con su fluidez lingüística. Poco después comenzó a escribir,
terminando a poco libros completos. Encontró su cabal identidad en la escritura, en la autoexpresión
con la pluma, por completo ajeno a que sus palabras siquiera fueran leídas por otros.
Al escribir yo existía... Mi pluma se deslizaba con tanta rapidez que a menudo me dolía la muñeca de la
mano. .. Entonces arrojaba los cuadernos ya llenos al piso, con el tiempo los olvidaba, y después
desaparecían.. . Escribía por escribir. No lo lamento; si se hubieran leído mis obras, hubiera intentado
agradar (como lo hizo en sus anteriores presentaciones orales). Otra vez me hubiera vuelto un prodigio.
Siendo clandestino, era genuino. (A los 9 años.)17
Tenemos, así, a un niño que descubrió sus considerables poderes en el implacable ejercitar de
su inteligencia lingüística.
EL DESARROLLO DEL ESCRITOR
Al escribir mucho, y realizarse más cabalmente como autor joven, Sartre estaba forjando el
camino común para todos los que terminan siendo autores, sean poetas, ensayistas o novelistas. En
este medio, como en todos los intelectuales, la práctica es la condición indispensable para lograr el
éxito. Los escritores hablan de su habilidad como si fuera un músculo que exige el ejercicio diario —
su proverbio es que no debe pasar un día sin una línea, como sucedió con Sartre.
Al recordar sus propias carreras, muchos escritores han podido iluminar los factores positivos
importantes al igual que las trampas que amenazan hacer caer al joven aspirante a escritor. W. H.
Auden afirma que, en un escritor joven, el ser prometedor no implica originalidad de ideas ni de poder
de las emociones, sino la habilidad técnica con el lenguaje. Establece una analogía instructiva con el
joven que corteja a una dama:
En las primeras etapas de su desarrollo, antes de haber encontrado su estilo distintivo, podría decirse
que el poeta está comprometido con el lenguaje, y como cualquier otro joven que está cortejando, es
correcto y apropiado que represente el papel de sirviente caballeroso, que lleva paquetes, se somete a
pruebas y humillaciones, espera horas en las esquinas y defiere con los más pequeños caprichos de su
amada; mas una vez que ha demostrado su amor y ha sido aceptado, las cosas ocurren de manera
distinta. Luego de casado, debe ser el amo de su propia casa y responsable de su relación.18
17 La declaración de J. P. Sartre, "Al escribir yo existía", proviene de su autobiografía, The Words:The
Autobiography of Jean-Paul Sartre (Nueva York: George Braziller, 1964), p. 153. Su declaración "Mi pluma corría..." (que
Howard Gardner Estructuras de la Mente
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describe sus actividades a la edad de nueve años) aparece en la p. 181.
Otro componente vital temprano del dominio, de acuerdo con Spender, la memoria pura de las
experiencias:
La memoria ejercitada en forma determinada es el don natural del genio poético. Por sobre todas las
cosas, el poeta es una persona que jamás olvida ciertas impresiones sensoriales que ha experimentado y
que puede revivir una y otra vez como si tuvieran toda su frescura... Por tanto, no es de sorprender que
aunque no tengo memoria para números telefónicos, direcciones, rostros, y dónde puse la
correspondencia de esta mañana, tengo memoria perfecta para la sensación de determinar experiencias
que están cristalizadas para mí alrededor de ciertas asociaciones. Yo podría demostrar esto con mi
propia vida por la abrumadora naturaleza de las asociaciones que, surgidas en forma repentina, me han
llevado en forma tan completa al pasado, en especial a mi niñez, quitándome todo sentido del tiempo y
lugares presentes.19
Por lo general, el joven poeta comienza su autoeducación leyendo á otros poetas e imitando sus
voces en la mejor forma posible. Esta imitación de la forma y estilo de un maestro es apropiada, y
quizá hasta necesaria, en tanto que en última instancia no sofoque el desarrollo de la voz poética
propia. Pero existen numerosas señales de inmadurez poética en este tiempo, incluyendo una
excesiva imitación del modelo; expresar la emoción, tensión o idea propia con demasiada frecuencia
o presteza; la adhesión rígida a determinado plan de rima o patrón métrico; un esfuerzo demasiado
cohibido para jugar con sonidos y significados. Un esfuerzo por ser hermoso o estéticamente "propio"
también es sospechoso; en vez de presentarse en forma abierta al lector, estos atributos de la belleza
y forma debieran surgir de la experiencia total de leer una obra.
De acuerdo con Auden, tal poeta "subdesarrollado" puede revelarse al menos de tres maneras.20
Puede emerger aburrido; puede tener prisa y por tanto escribir poesía que técnicamente es
descuidada o que se expresa con descuido (por ejemplo, considérense los versos juveniles de Keith
Douglas), o puede producir una obra que parezca falsa o chabacana en forma deliberada. Según
Auden, semejante "basura" es el resultado de que una persona trate de lograr por medio de la poesía
lo que sólo puede lograrse mediante las acciones personales, el estudio, o la oración. En especial, los
adolescentes son culpables de estas fallas: si tienen talento y han encontrado que en efecto la poesía
puede expresar algo, pueden ser víctimas de la equivocada inferencia de que toda idea puede
expresarse por medio del verso.
En el camino a la madurez poética, los jóvenes poetas a menudo se preparan para una serie de
tareas poéticas, tales como la escritura de un poema para una ocasión. Los poetas bisónos pueden
variar el grado de dificultad en las asignaciones, por ejemplo: algunas tareas se realizan tan sólo para
dominar cierta forma. Auden indica el sentido (y limitación) de estos ejercicios: "Se necesitaría un
esfuerzo inmenso... para escribir media docena de hexámetros ropálicos en inglés, pero casi es
seguro que el resultado no tendría mérito poético." Al seguir un ejercicio tan abrupto, a menudo es
deseable proponerse una tarea un tanto más sencilla. En estas ocasiones, es posible explotar en
forma automática las habilidades ya dominadas, y entonces pueden fluir las palabras. Thornton
Wilder comenta: "Creo que la práctica de escribir consiste en relegar cada vez más toda la operación
esquemática del subconsciente.21 Walter Jackson Bate registra lo que sucedió cuando Keats rebajaba
temporalmente su ambición:
18 El estudio de Auden sobre las trampas que amenazan enredar al joven escritor, y su analogía de un joven que
corteja, provienen de su Forewords and Afterwords (Nueva York: Vintage, 1973), p. 13.
19 El estudio de Stephen Spender de su memoria pura para las experiencias aparece citado en Ghiselin, Creative
Process [74], pp. 120-121.
20 Auden estudia al poeta subdesarrollado, y el mérito de escribir una docena de hexámetros ropálicos, en su
Forewords and Afterwords, [82] pp. 224-225.
21 El comentario de Thornton Wilder aparece citado en M. Cowley, comp., Writersat Work: The París Review