Inteligência emocional - Parte 4 (final)

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EL CARACTER, LA MORAL Y LAS ARTES DE LA DEMOCRACIA
Existe una palabra muy antigua para referirse a todo el conjunto de habilidades representadas por la
inteligencia emocional: carácter. Según Amitai Etzioni, un teórico social de la Universidad George
Washington, el carácter es «el músculo psicológico que requiere la conducta moral» y, en opinión del
filósofo John DewCy, la educación moral es más poderosa cuando las lecciones se enseñan
entremezcladas con el curso real de los acontecimientos —la modalidad educativa propia de la
alfabetización emocional—, no cuando se imparten en forma de lecciones abstractas. Si el desarrollo del
carácter constituye uno de los fundamentos de las sociedades democráticas, la inteligencia emocional es
uno de los armazones básicos del carácter. La piedra de toque del carácter es la autodisciplina —la vida
virtuosa— que, como han señalado tantos filósofos desde Aristóteles, se basa en el autocontrol.
Otro elemento fundamental del carácter es la capacidad de motivarse y guiarse uno mismo, ya sea
para hacer los deberes, terminar un trabajo o levantarse cada mañana. Y, como ya hemos visto antes, la
capacidad de demorar la gratificación y de controlar y canalizar los impulsos constituye otra habilidad
emocional fundamental a la que antiguamente se llamó voluntad. «Para actuar correctamente con los
demás debemos comenzar dominándonos a nosotros mismos (a nuestros apetitos y a nuestras pasiones)
—señala Thomas Lickona, a propósito de la educación del carácter,« quien luego prosigue diciendo—. Así,
la emoción permanecerá bajo el control de la razón.» La capacidad para dejar de tener en cuenta
exclusivamente nuestros propios intereses e impulsos tiene considerables beneficios sociales, puesto que
abre el camino a la empatía, a la auténtica escucha y a asumir el punto de vista de los demás. Y la empatía,
como ya hemos visto, conduce al respeto, al altruismo y a la compasión. Ver las cosas desde el punto de
vista de los demás nos permite trascender los estereotipos sesgados y alienta la aceptación de las
diferencias y de la tolerancia, aptitudes más necesarias hoy que nunca en una sociedad cada vez más
plural, permitiéndonos vivir así en una comunidad basada en el respeto mutuo que propicia la existencia de
un discurso público constructivo.
Éstas, precisamente, son las artes fundamentales de la democracía.
Las escuelas, señala Etzioni, desempeñan un papel esencial en el cultivo del carácter, enseñando la
autodisciplina y la empatía, lo cual, a su vez, hace posible el auténtico compromiso con los valores cívicos y
morales. Pero para ello no basta con adoctrinar a los niños sobre los valores sino que es absolutamente
necesario practicarlos, algo que sólo se da en la medida en que el niño va consolidando las habilidades
emocionales y sociales fundamentales. En este sentido, la alfabetización emocional discurre pareja a la
educación del carácter, el desarrollo moral y el civismo.
UNA ÚLTIMA PALABRA
Cuando finalicé este libro leí algunos artículos impresionantes del periódico que llamaron
poderosamente mi atención. Uno de ellos señalaba que las armas se habían convertido en la principal
causa de muerte en los Estados Unidos, desplazando al número de víctimas mortales por accidente de
automóvil. La segunda afirmaba que, en el último año, la tasa de asesinatos creció un 39%. Especialmente
inquietante me resultó la predicción realizada -en el segundo artículo— por un criminólogo, de que nos
hallamos en una especie de calma previa a la «tormenta de crímenes» que nos aguarda en la próxima
década. La razón que aduce para justificar tan espantoso pronóstico descansa en el hecho de que está
creciendo el índice de asesinatos cometidos por jóvenes de catorce y quince años, lo cual constituye una
especie de un bomba de relojería. En la próxima década, este grupo tendrá entre dieciocho y veinticuatro
años de edad, la edad clave de los crímenes más violentos de una carrera delictiva. Estos augurios
comienzan ya a vislumbrarse en nuestro horizonte porque, según dice un tercer artículo, entre los años
1988 y 1992, el Departamento de Justicia de los Estados Unidos registró un aumento del 68% en el número
de jóvenes acusados de asesinato, robo, asalto con premeditación (un apartado que, por sí sólo, aumentó
un 80%) y violación. Estos adolescentes constituyen la primera generación que no sólo tiene acceso a
pistolas sino también a todo tipo de armas automáticas, del mismo modo que la generación de sus padres
fue la primera en poder acceder a las drogas. Esta difusión de las armas entre los adolescentes supone que
los desacuerdos que antiguamente se hubieran resuelto a puñetazos, ahora pueden terminar fácilmente en
un tiroteo. Y, como concluye otro experto, estos adolescentes «no son precisamente especialistas en evitar
disputas».
Es evidente que una de las razones que explica la carencia de esta habilidad vital fundamental es
que hasta el momento la sociedad no se ha preocupado de que cada niño sepa canalizar su cólera ni de
que conozca los fundamentos de la resolución positiva de los conflictos, como tampoco nos hemos
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molestado en enseñarles la empatía, el dominio de los impulsos ni ninguno de los otros elementos
fundamentales de la inteligencia emocional.
Pero, al dejar que los niños aprendan por su cuenta estas lecciones emocionales, corremos el riesgo
de perder la crucial oportunidad que supone acomodar estas enseñanzas a cada uno de los pasos de la
lenta maduración del cerebro y ayudar así a que los niños desarrollen un repertorio emocional más
saludable.
A pesar del extraordinario interés demostrado por algunos educadores hacia la alfabetización
emocional, estos cursos son todavía excepcionales y la mayoría de los maestros, directores de escuela y
padres simplemente ignoran su existencia. Los príncipales modelos al respecto tienen lugar fuera de la
corriente principal de la educación en un puñado de escuelas privadas y en unos pocos cientos de escuelas
públicas. Obviamente, ningún programa —incluidos éstos— constituye una respuesta a todos los
problemas. Pero dada la crisis en la que nos encontramos, la problemática situación que atraviesan
nuestros niños y la ventana a la esperanza que parecen suponer los cursos de alfabetización emocional, tal
vez deberíamos preguntarnos si no sería necesario, ahora más que nunca, enseñar a todos los niños las
habilidades que resultan más esenciales para la vida.
¿A qué estamos esperando para comenzar?
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APÉNDICE A ¿QUÉ ES LA EMOCIÓN?
Veamos, antes que nada, unas palabras sobre lo que yo entiendo por el término emoción, un vocablo
cuyo significado concreto han estado eludiendo durante más de un siglo los psicólogos y los filósofos. En el
sentido más literal, el Oxford English Dictionary define la emoción como «agitación o perturbación de la
mente; sentimiento; pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado». En mi opinión, el término
emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y
el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan. Existen centenares de emociones y muchísimas más
mezclas, variaciones, mutaciones y matices diferentes entre todas ellas. En realidad, existen más sutilezas
en la emoción que palabras para describirías.
Los investigadores todavía están en desacuerdo con respecto a cuáles son las emociones que
pueden considerarse primarias -el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos de los que se derivan todos
los demás— y, de hecho, ni siquiera coinciden en la existencia real de emociones primarias—. Veamos
ahora —aunque no todos los teóricos estén de acuerdo con esta visión— algunas de esas emociones
propuestas para ese lugar primordial y algunos de los miembros de sus respectivas familias.
•Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad,
hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia.
•Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento,
desesperación y. en caso patologico, depresión grave.
•Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego,
incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y. en el caso de que sea psicopatológico, fobia y pánico.
•Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer sensual,
estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y. en caso extremo, manía.
•Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento
y agape.
•Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.
•Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y repugnancia.
•Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y aflicción.
No cabe duda de que esta lista no resuelve todos los problemas que conlleva el intento de
categorizar las emociones. ¿Qué ocurre, por ejemplo, con los celos, una variante de la ira que también
combina tristeza y miedo’? ¿Y qué sucede con las virtudes ,cuando la esperanza, la fe, el valor, el perdón,
la certeza y la ecuanimidad, o con alguno de los vicios clásicos (sentimientos como la duda, la
autocomplacencia, la pereza, la apatía o el aburrimiento)? La verdad es que en este terreno no hay
respuestas claras y el debate científico sobre la clasificación de las emociones aún se halla sobre el tapete.
La tesis que afirma la existencia de un puñado de emociones centrales gira, en cierto modo, en torno
al descubrimiento realizado por Paul Ekman (de la Universidad de California en San Francisco) de cuatro
expresiones faciales concretas (el miedo, la ira, la tristeza y la alegría) que son reconocidas por
personas de culturas diversas procedentes de todo el mundo (incluyendo a los pueblos preletrados
supuestamente no contaminados por el cine y la televisión), un hecho que parece sugerir su universalidad.
Ekman mostró fotografías de rostros que reflejaban expresiones técnicamente perfectas a personas
de culturas tan alejadas como los fore (una tribu aislada en las remotas regiones montañosas de Nueva
Guinea cuyo grado de desarrollo se corresponde con el de la Edad de Piedra) y descubrió que todos
reconocían las mismas emociones básicas. El primero, tal vez, en advertir la universalidad de la expresión
facial de las emociones fue Charles Darwin, quien la consideró como una evidencia troquelada por las
fuerzas de la evolución en nuestro sistema nervioso central.
En la búsqueda de estos principios básicos, yo opino, como Ekman y tantos otros, en que conviene
pensar en las emociones en términos de familias o dimensiones, y en considerar a las principales familias
—la ira, la tristeza, el miedo, la alegría, el amor, la vergtienza, etcétera— como casos especialmente
relevantes de los infinitos matices de nuestra vida emocional. Cada una de estas familias se agrupa en
torno a un núcleo fundamental, a partir del cual dimanan —a modo de olas— todas las otras emociones
derivadas de ella. En la primera de las olas se encuentran los estados de ámimo que, técnicamente
hablando, son más variables y perduran más tiempo que las emociones (es muy extraño, por ejemplo,
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que uno esté airado durante todo un día, pero no lo es tanto permanecer en un estado de ánimo
malhumorado e irritable desde el que fácilmente se activen cortos arrebatos de ira). Después de los estados
de ánimo se hallan los temperamentos, la tendencia a evocar una determinada emoción o estado de ánimo
que vuelve a la gente especialmente melancólica, tímida o jovial. Y, más allá todavía de esta predisposición
emocional, están los francos desórdenes emocionales —como, por ejemplo, la depresión clínica o la
ansiedad irremisible— en los que alguien se encuentra atrapado de continuo en un estado negativo.
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APÉNDICE B
PARTICULARIDADES DE LA MENTE EMOCIONAL
Sólo en los últimos años ha aparecido un modelo científico de la mente emocional que explica la
forma en la que muchas de nuestras actividades pueden estar controladas emocionalmente —cómo
podemos ser tan racionales en un determinado momento y tan irracionales al momento siguiente— y
también da cuenta de las razones y la lógica particular de nuestras emociones. Tal vez las dos mejores
estimaciones llevadas a cabo sobre la mente emocional sean las que han presentado independientemente
Paul Ekman.jefe del Human Interaction Laboratory de la Universidad de California, San Francisco, y
Seymour Epstein, un psicólogo clínico de la Universidad de Massachusetts. Es cierto que cada uno de ellos
nos ofrece una evidencia científica distinta, pero juntos nos proporcionan una enumeración básica de las
cualidades que distinguen a las emociones de los otros aspectos de nuestra vida mental.
Una respuesta rápida pero tosca
La mente emocional es mucho más veloz que la mente racional y se pone en funcionamiento sin
detenerse ni un instante a considerar lo que está haciendo. Su rapidez hace imposible la reflexión analítica
deliberada que constituye el rasgo característico de la mente pensante. Desde el punto de vista evolutivo,
los organismos que se detienen demasiado a reflexionar tienen menos probabilidades de transmitir sus
genes a su progenie y es muy posible que esta velocidad estuviera ligada a las decisiones más
fundamentales como a qué prestar atención o. por ejemplo, al enfrentarse a un animal a decisiones
secundarias como: «¿me lo comeré o él me comerá a mí?».
Las acciones que brotan de la mente emocional conllevan una fuerte sensación de certeza, un
subproducto de la forma simplificada de ver las cosas que deja absolutamente perpleja a la mente racional.
Cuando las cosas vuelven después a su lugar —o incluso, a veces, a media respuesta— nos descubrimos
pensando «¿por qué he hecho esto?», señal de que la mente racional está comenzando a activarse con
una velocidad mucho más lenta que la de la mente emocional.
Dado que el tiempo transcurrido entre el estimulo que despierta una emoción y la erupción de la
misma puede ser casi instantáneo, el mecanismo que valora la percepción debe ser, aun hablando en
términos de tiempo cerebral —un tiempo que se mide en milisegundos—, sumamente veloz. Esta
valoración de la necesidad de actuar debe ser automática y tan rápida que ni siquiera entre en la conciencia
vigia. Esta versión rápida y tosca de respuesta emocional tiene lugar antes incluso de que sepamos
claramente qué está ocurriendo.
Esta modalidad rápida de percepción sacrifica la exactitud a la velocidad, confiando en las
primeras impresiones y reaccionando a la imagen global o a sus aspectos más sobresalientes.
Capta las cosas de una vez, como una totalidad, y reacciona sin tomarse el tiempo necesario para
llevar a cabo un análisis completo. Los elementos vívidos pueden determinar esa impresión, dejando de
lado la evaluación cuidadosa de los detalles. La gran ventaja es que la mente emocional puede captar una
realidad emocional (él está enfadado conmigo, ella está mintiendo, eso le entristece) en un instante,
haciendo juicios intuitivos inmediatos que nos dicen de quién debemos cuidarnos, en quién debemos
confiar o quién está tenso. En este sentido, la mente emocional funciona como una especie de radar que
nos alerta de la proximidad de un peligro. Si nosotros (o, mejor dicho, nuestros antepasados evolutivos)
hubiéramos esperado a que la mente racional llevara a cabo algunos de estos juicios, no sólo nos
habríamos equivocado sino que podríamos estar muertos. El inconveniente es que estas impresiones y
juicios intuitivos hechos en un abrir y cerrar de ojos pueden estar equivocados o desencaminados.
Según Paul Ekman, esta velocidad, en la que las emociones pueden apoderarse de nosotros antes
de que seamos plenamente conscientes de lo que está ocurriendo, cumple con un papel esencialmente
adaptativo: movilizarnos a responder ante cuestiones urgentes sin perder el tiempo en ponderar si debemos
reaccionar o cómo tenemos que hacerlo. Usando el sistema que ha desarrolIado para detectar emociones a
través de cambios sutiles en la expresión facial, Ekman puede rastrear microemociones que cruzan el rostro
en menos de un segundo. Ekman y sus colaboradores han descubierto que la expresión emocional
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comienza a poner de manifiesto cambios en la musculatura facial pocos milisegundos después del
acontecimiento que desencadenó la reacción, y que los cambios fisiológicos típicos de una determinada
emoción —como los cambios en el flujo sanguíneo y el aumento del ritmo cardíaco— comienzan también al
cabo de unas pocas fracciones de segundo. Esta rapidez es particularmente cierta en el caso de las
emociones intensas como, por ejemplo, el miedo a un ataque súbito.
Según Ekman, técnicamente hablando, el tiempo que dura una emoción intensa es muy breve y cae
más dentro del orden de los segundos que de los minutos, los días o las horas. En su opinión, sería
inadaptado que una emoción secuestrase al cerebro y al cuerpo por un largo tiempo sin importar las
circunstancias cambiantes. Si las emociones provocadas por un determinado acontecimiento siguieran
dominándonos después de que la situación hubiera pasado, sin importar lo que estuviera ocurriendo a
nuestro alrededor, nuestros sentimientos constituirían una pobre guía para la acción. Para que las
emociones perduren, el desencadenante debe ser sostenido, evocando así la emoción continuamente,
como ocurre, por ejemplo, cuando la pérdida de un ser querido nos mantiene apesadumbrados. Cuando el
sentimiento persiste durante horas, suele hacerlo en forma muda, como estado de ánimo. Los estados de
ánimo ponen un determinado tono afectivo pero no conforman tan intensamente nuestra forma de percibir y
de actuar como ocurre en el caso de la emoción plena.
Primero los sentimientos, luego los pensamientos
Debido al hecho de que la mente racional invierte algo más de tiempo que la mente emocional en
registrar y responder a una determinada situación, el «primer impulso» ante cualquier situación emocional
procede del corazón, no de la cabeza. Pero existe también un segundo tipo de reacción emocional, más
lenta que la anterior, que se origina en nuestros pensamientos. Esta segunda modalidad de activación de
las emociones es más deliberada y solemos ser muy conscientes de los pensamientos que conducen a ella.
En este tipo de reacción emocional hay una valoración más amplia y nuestros pensamientos —nuestra
cognición— determinan el tipo de emociones que se activarán. Una vez que llevamos a cabo una valoración
—«este taxista me está engañando», o «este bebé es adorable»— tiene lugar la respuesta emocional
apropiada. Este es el camino que siguen las emociones más complejas, como, por ejemplo, el desconcierto
o el miedo ante un examen, un camino más lento que el anterior y que tarda segundos, o incluso minutos,
en desarrollarse.
En cambio, en la modalidad de respuesta rápida los sentimientos parecen preceder o ser simultáneos
a los pensamientos.
Esta reacción emocional rápida asume el poder en aquellas situaciones urgentes que tienen que ver
con la supervivencia porque ésta es precisamente su función, movilizarnos para hacer frente
inmediatamente a una urgencia. Nuestros sentimientos más intensos son reacciones involuntarias y
nosotros no podemos decidir cuándo tendrán lugar. «El amor —escribió Stendhal— es como una fiebre que
viene y se va independientemente de nuestra voluntad.» Este tipo de respuesta, que no sólo tiene que ver
con el amor sino también con nuestros enojos y nuestros miedos, no depende de nuestra elección sino que
es algo que nos sucede. Es por ese motivo por lo que puede ofrecemos una coartada puesto que, como
afirma Ekman. «El hecho de que no podamos elegir las emociones que tenemos» permite que las
personas justifiquen sus acciones diciendo que se encontraban a merced de la emoción. Del mismo modo
que existen caminos rápidos y lentos a la emoción —uno a través de la percepción inmediata y otro a través
de la intermediación del pensamiento reflexivo—, también existen emociones que vienen porque uno las
evoca. Un ejemplo de esto lo constituye el sentimiento intencionalmente manipulado, el repertorio del actor,
como las lágrimas que llegan cuando deliberadamente evocamos recuerdos tristes. Pero los actores son
simplemente más diestros que el resto de nosotros en el uso intencional del segundo camino a la emoción
(el sentimiento que procede vía pensamiento). Y. si bien no podemos saber qué emoción concreta activará
un determinado pensamiento, sí que podemos —y con frecuencia así lo hacemos— decidir sobre qué
pensar. Del mismo modo que una fantasía sexual puede llevamos a sensaciones sexuales, así también los
recuerdos felices nos alegran y los melancólicos nos entristecen.
Pero la mente racional no suele decidir qué emociones «debemos» tener, sino que, por el contrarlo
nuestros sentimientos nos asaltan como un fait accompli (Hecho consumado. En francés en el original). Lo
único que la mente racional puede controlares el curso que siguen estas reacciones. Con muy pocas
excepciones, nosotros no podemos decidir cuándo estar furíoso, ni tristes, etcétera.
Una realidad simbólica infantil
La lógica de la mente emocional es asociativa, es decir, que considera a los elementos que
simbolizan —o activan el recuerdo— de una determinada realidad como si se tratara de esa misma
realidad. Ese es el motivo por el cual los símiles, las metáforas y las imágenes hablan directamente a la
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mente emocional, como ocurre en el caso de las artes (las novelas, las películas, la poesía, la canción, el
teatro, la ópera. etcétera). Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jesús, por ejemplo, han
movilizado los corazones de sus discípulos hablando en parábolas, fábulas y leyendas: el lenguaje de la
emoción. Ciertamente, los símbolos y los rituales religiosos tienen poco sentido desde el punto de vista
racional, porque se expresan en el lenguaje del corazón.
El concepto freudiano de «proceso primario» explica muy bien la lógica del corazón —de la mente
emocional—, la lógica de la religión, de la poesía, de la psicosis, de los niños, de los sueños y de los mitos
(como dijo Joseph Campbell, «los sueños son mitos privados y los mitos son sueños compartidos»). El
proceso primario es la clave que nos permite comprender obras como el Ulises de James Joyce, en las que
las asociaciones libres determinan el flujo narrativo, un objeto simboliza otro, un sentimiento desplaza a otro
y se pone en su lugar y las totalidades se condensan en partes. En ese proceso, el tiempo no existe ni
tampoco existe la ley de causa y efecto; de hecho, en el proceso primario el «no» no existe sino que todo es
posible. El método psicoanalítico es, en parte, el arte de descifrar y desvelar el significado de estas
sustituciones.
Si la mente emocional sigue esta lógica y este tipo de reglas en las que un elemento significa otro, las
cosas no están necesariamente definidas por su identidad objetiva, lo que realmente importa es cómo se
perciben, las cosas son lo que parecen y lo que algo nos recuerda puede ser mucho más importante que lo
que «es». En realidad, en la mente emocional las identidades pueden considerarse como hologramas, en el
sentido de que una parte evoca a la totalidad. Como señala Seymour Epstein, mientras que la mente
racional establece conexiones lógicas entre causas y efectos, la mente emocional es indiscriminatoria, y
relaciona cosas que simplemente comparten rasgos similares. En muchos sentidos, la mente emocional
es infantil, y cuanto más infantil, más intensa es la emoción. Un ejemplo de este tipo es el pensamiento
categórico, en el que todo es blanco o negro, sin asomo alguno de grises, como ocurre, por ejemplo, en el
caso de alguien que haya cometido una equivocación y a continuación piense «yo siempre digo lo que no
tengo que decir». Otro signo de esta modalidad infantil es el pensamiento personalizado, que percibe los
hechos con un sesgo centrado en uno mismo, como .Nuel conductor que, después del accidente, explicaba
que «el poste telefónico vino directo hacia mí».
Esta modalidad infantil es autoconfirmante, un tipo de pensamiento que elimina o ignora el recuerdo
de hechos que podrían socavar sus creencias y se centra en aquello que las confirma. Las creencias de la
mente racional son tentativas y las nuevas evidencias pueden refutar una creencia y reemplazarla por otra
nueva porque el razonamiento opera apoyándose en evidencias objetivas. La mente emocional, en cambio,
toma a sus creencias por la realidad absoluta y deja de lado toda evidencia en sentido contrarío. Éste es el
motivo por el cual resulta tan difícil razonar con alguien que se encuentre conmocionado emocionalmente,
porque no importa la contundencia lógica de los argumentos sí no se acomodan a la convicción emocional
del momento. Los sentimientos son autojustificantes y se apoyan en un conjunto de percepciones y
de «pruebas» válidas exclusivamente para sí.
El pasado se impone sobre el presente
Cuando alguno de los rasgos de un suceso se asemeja a un recuerdo del pasado cargado
emocionalmente, la mente emocional responde activando los sentimientos que acompañaron al suceso en
cuestión. En tal caso, la mente emocional reacciona al momento presente como si se hallara en el pasado.
El problema es que, cuando la valoración es rápida y automática, nosotros no comprendemos que lo que
sirvió en algún momento pasado tal vez no sirva ya para el presente. Por ejemplo, alguien a quien las
palizas infantiles enseñaron a reaccionar con miedo a un ceño fruncido tenderá, en una u otra medida, a
tener esta misma reacción cuando, siendo adulto, los ceños fruncidos ya no supongan ninguna amenaza.
Si el sentimiento es intenso, las reacciones que se desencadenan son evidentes, pero si, por el
contrario, el sentimiento es vago o difuso, es muy posible que no nos demos cuenta de la reacción
emocional que tiñe sutilmente nuestra respuesta. Así pues, aunque pueda parecer que nuestra reacción se
deba exclusivamente a las circunstancias del momento, nuestros pensamientos y nuestras reacciones a
este momento teñirán completamente nuestra respuesta. Nuestra mente emocional se sirve de la mente
racional para sus propósitos, y así explicamos nuestros sentimientos y nuestras reacciones —nuestras
racionalizaciones— justificándolas en términos del momento presente sin comprender la influencia de la
memoria emocional. En este sentido, podemos no tener la menor idea de lo que realmente está ocurriendo
y, no obstante, tener la convicción de saberlo perfectamente. En estos momentos, la mente emocional ha
secuestrado a la mente racional y la ha puesto a su servicio.
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Realidad especifica de estado
El funcionamiento de la mente emocional es, en gran medida, específico de estado, es decir, que se
halla dictado por el sentimiento concreto prevalente en un determinado momento. La forma en que
pensamos y actuamos cuando estamos enamorados es completamente distinta de la forma en que nos
comportamos cuando estamos furiosos o abatidos. En la mecánica de la emoción, cada sentimiento tiene
su repertorio característico de pensamientos, reacciones e incluso recuerdos, repertorios específicos de
estado que sobresalen más en los momentos de intensa emoción.
Un signo de que tal repertorio está activo es la memoria selectiva. Una parte de la respuesta de la
mente ante una situación emocional consiste en reorganizar los recuerdos y las alternativas de acción de
forma que las más relevantes se hallen en la parte más importante de la jerarquía y, en consecuencia, se
actualice más rápidamente. Y, como ya hemos visto, cada emoción principal tiene su rúbrica biológica
característica, una pauta de cambios radicales que implican al cuerpo cuando esta emoción llega a ser
preponderante y un único conjunto de señales que el cuerpo emite automáticamente cuando se halla bajo
su control:
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APÉNDICE C
LOS CIRCUITOS NEURALES DEL MIEDO
Las amígdalas son estructuras cerebrales estrechamente ligadas al miedo. Cuando una extraña
enfermedad destruyó las amígdalas (pero no otras estructuras cerebrales) de una paciente a quien los
neurólogos llaman «S.M.», el miedo desapareció de su repertorio mental. A partir de entonces, S.M. se
convirtió en una persona incapaz de expresar el miedo y de identificar la mirada de miedo en el rostro de los
demás. Como dijo un neurólogo: «si alguien le apuntara a su cabeza con una pistola, S.M. podría saber
intelectualmente que tendría miedo, pero lo que no podría es llegar a sentirlo del mismo modo que usted o
que yo».
Aunque los neurocientíficos hayan cartografiado detalladamente los circuitos neuronales del miedo, la
verdad es que, en el estado actual, la investigación al respecto de cualquiera de las emociones está en sus
inicios. En cualquier caso, la especial prominencia del miedo —tal vez la emoción más sobresaliente para la
evolución— lo convierte en un ejemplo idóneo para comprender la dinámica neural de la emoción.
Obviamente, también es cierto que, en los tiempos modernos, el miedo generalizado se ha convertido en la
ruina de la vida cotidiana, arrojándonos al nerviosismo, a la angustia y a una amplia variedad de
preocupaciones o-en los casos patológicos— a los ataques de pánico, a las fobias o a los trastornos
obsesivo-compulsivos.
Supongamos que una noche está leyendo tranquilamente un libro en su hogar cuando de repente
oye un ruido en otra habitación.
Lo que ocurre a partir de ese momento en su cerebro nos permite vislumbrar los circuitos neurales
del miedo y el papel que desempeñan las amígdalas como sistema de alarma. El primer circuito cerebral
implicado se limita a traducir las ondas físicas de ese sonido al lenguaje del cerebro para ponerle en estado
de alerta. Este circuito va desde el oído hasta el tallo encefálico y el tálamo. A partir de ahí se ramifica en
dos partes: una de ellas se dirige a las amígdalas y al cercano hipocampo, y la otra, más larga, conduce
hasta el córtex auditivo —situado en el lóbulo temporal—, donde se clasifican y comprenden los sonidos.
El hipocampo —una región clave para el almacenaje de la memoria— compara rápidamente este
«ruido» con otros sonidos similares que usted pueda haber escuchado, tratando de descubrir si se trata de
un sonido familiar (¿es un «ruido» reconocible?).
Mientras tanto, el córtex auditivo está realizando un análisis mas preciso del sonido intentando
comprender su origen ¿acaso es el gato?, ¿la ventana sacudida por el viento’?, ¿un ladrón’? Luego, el
córtex auditivo propone una hipótesis —tal vez el gato ha tirado la lámpara de la mesita, aunque también
pudiera tratarse de un ladrón— y envía este mensaje a las amígdalas y al hipocampo quienes rápidamente
lo comparan con recuerdos semejantes—. Si la conclusión es tranquilizadora (no es más que el ruido de la
ventana movida por el viento), el estado de alerta general se paraliza. Pero si, por el contrario, la conclusión
es dudosa, se pone en marcha otro bucle resonante entre las amígdalas, el hipocampo y los lóbulos
prefrontales, elevando más la incertidumbre y fijando su atención para tratar de identificar la fuente del
ruido. Y en el caso de que este análisis más preciso tampoco llegue a proporcionarle ninguna respuesta
satisfactoria, las amígdalas lanzan una señal de alarma que activa el hipocampo, el tallo cerebral y el
sistema nervioso autónomo.
En estos momentos de miedo y ansiedad resulta evidente la extraordinaria arquitectura de las
amígdalas como sistema central de alarma. Al igual que ocurre con aquellos sistemas de seguridad que se
encargan de avisar a la policía, a los bomberos y a los vecinos en caso de alarma, los diversos grupos de
neuronas que componen las amígdalas están diseñados para liberar determinados neurotransmisores.
Cada una de las distintas partes de la amígdala recibe diferente tipo de información. A su núcleo
lateral, por ejemplo, llegan proyecciones procedentes del tálamo y del córtex visual y auditivo. Los olores,
por su parte, llegan, después de pasar por el bulbo olfativo, al área corticomedial de la amígdala, mientras
que los sabores y los mensajes viscerales llegan a su región central.
De este modo, la recepción de todo tipo de señales convierte a la amígdala en un centinela que
escudriña continuamente toda experiencia sensorial.
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Las señales procedentes de la amígdala también se proyectan a diversas partes del cerebro. Por
ejemplo, la rama procedente de las áreas central y medial se dirige a la región del hipotálamo encargada de
segregar una substancia que activa la respuesta de urgencia corporal —la hormona corticotrópica (HCT) —
que, a través de la liberación de otras hormonas, moviliza la reacción de lucha o huida. Por su parte, el área
basal de la amígdala, envía ramificaciones al cuerpo estriado, que está relacionado con las regiones
cerebrales encargadas del movimiento. Otras ramificaciones neuronales de la amígdala envían señales a
través del núcleo central hasta la médula y, desde ella, al sistema nervioso autónomo, activando una amplia
variedad de respuestas en el sistema cardiovascular, los músculos y los intestinos.
Otras ramificaciones procedentes del área basolateral de la amígdala, se dirigen al córtex cingulado y
a otras fibras que regulan la musculatura esquelética. Son estas células, precisamente, las que hacen gruñir
a un perro o arquean la espalda de un gato cuando estos animales se ven amenazados por la presencia de
un intruso en su territorio. En los seres humanos, estos mismos circuitos son los encargados de tensar la
musculatura de las cuerdas vocales responsables del tono de voz agudo propio de quien está muerto de
miedo.
Hay otro camino que conduce desde la amígdala hasta el locas cera leus —una estructura ubicada
en el tallo encefálico— que, a su vez, manufactura noradrenalina (también llamada «norepínefrina») y la
dispersa por todo el cerebro. El efecto neto de la noradrenalina aumenta la reactividad global de las áreas
cerebrales que la reciben, sensibilizando los circuitos sensoriales. La noradrenalina baña el córtex, el tallo
encefálico y el mismo sistema límbico, poniendo al cerebro en estado de alerta. En tales condiciones, hasta
el más común de los crujidos de la casa puede hacerle temblar de miedo. La mayor parte de estos cambios
tienen lugar de modo inconsciente, de modo que uno todavía no sabe siquiera que experimenta miedo.
Pero a medida en que usted realmente comienza a sentir miedo, es decir, en la medida que la
ansiedad inconsciente penetra en la conciencia, la amígdala dirige una respuesta de amplio espectro. En
este sentido, ordena a ciertas células del tallo encefálico que esculpan una expresión de miedo en su rostro
—que levante sus cejas, por ejemplo—, inmovilizando simultáneamente otros músculos que no tengan que
ver con esa emoción, que aumente su ritmo cardiaco y su tensión sanguínea y enlentezca su respiración (lo
primero que usted advertirá cuando sienta miedo es que súbitamente retiene la respiración para escuchar
con más claridad aquello que le atemoriza). Esta es sólo una parte del amplio y coordinado conjunto de
cambios orquestados por la amígdala y otras áreas ligadas a ella cuando asumen la dirección en caso de
crisis.
Mientras tanto, la amígdala —y el hipocampo ligado a ella— ordena a las células que envíen
neurotransmisores clave, por ejemplo, para liberar dopamina que lleva a concentrar la atención sobre la
fuente de su miedo -el sonido extraño— y predispone a los músculos a reaccionar en consecuencia. Al
mismo tiempo, la amígdala activa las áreas sensoriales de la visión, asegurándose de que los ojos enfocan
lo que es más importante para la urgencia presente. Simultáneamente se reorganizan los sistemas de la
memoria cortical para que el conocimiento y los recuerdos más relevantes para la urgencia emocional se
recuerden más rápidamente y prevalezcan sobre otras vertientes del pensamiento menos relevantes.
Una vez que estas señales han sido enviadas, usted se halla atrapado por el miedo: se torna
consciente de la tensión característica de su abdomen, su corazón acelerado, la tensión de los músculos
que rodean su cuello y sus hombros o el temblor de sus extremidades, su cuerpo inmóvil, mientras aplica
toda su atención a escuchar cualquier sonido nuevo y su mente se dispara al acecho de posibles peligros y
formas de respuesta. Toda esta secuencia —desde la sorpresa a la incertidumbre, la aprensión y el
miedo— puede desplegarse a lo largo de un proceso que dura aproximadamente un segundo.
(Para más información a este respecto, ver Jerome Kagan, Galen Prophecy. New York: Basic Books,
1994.)
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
189
APÉNDICE D
EL CONSORCIO W.T. GRANT
LOS COMPONENTES ACTIVOS DE LOS PROGRAMAS DE PREVENCIÓN
Los componentes fundamentales de los programas realmente eficaces son los siguientes:
HABILIDADES EMOCIONALES
•Identificar y etiquetar sentimientos.
•Expresar los sentimientos.
•Evaluar la intensidad de los sentimientos.
•Controlar los sentimientos.
•Demorar la gratificación.
•Controlar los impulsos.
•Reducir el estrés.
•Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.
HABILIDADES COGNITIVAS
•Hablar con uno mismo: mantener un «diálogo interno» como forma de afrontar un tema, u oponerse
o reforzar la propia conducta.
•Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer, por ejemplo, las influencias sociales sobre
la conducta y verse a uno mismo bajo la perspectiva más amplia de la comunidad.
•Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas: por ejemplo,
dominar los impulsos, establecer objetivos, determinar acciones alternativas, anticipar consecuencias,
etcétera.
•Comprender el punto de vista de los demás.
•Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una conducta aceptable).
•Mantener una actitud positiva ante la vida.
•Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.
HABILIDADES DE CONDUCTA
•No verbales: comunícarse a través del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos,
etcétera.
•Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las iniluencias
negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros positivos.
Fuente; W.T. Grant Consortium of ihe School-Based Promotion of Social Competence, Drug and
Alcohol Prevention Curriculum,en J. David Hawkins eal., Coinmunities Thot Cote San Francisco; Josscy-
Bass. 1992.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
190
APÉNDICE E
EL CURRICULUM DE SELF SCIENCE
Principales componentes:
•Conciencia de uno mismo: observarse a sí mismo y reconocer sus propios sentimientos; elaborar
un vocabulario de los sentimientos; conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los
sentimientos y las reacciones.
•Toma de decisiones personales: examinar las propias acciones y conocer sus consecuencias;
saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplicar esta
comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.
•Dominar los sentimientos: «charlar con uno mismo» para comprender los mensajes negativos,
como las valoraciones negativas de uno mismo; comprender lo que se halla detrás de un determinado
sentimiento (por ejemplo, el dolor que subyace a la ira); buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la
ira y la tristeza).
•Manejar el estrés: aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos
de relajación.
•Empatía: comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva;
darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.
•Comunicarnos desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos, aprender a escuchar y a
hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto;
enviar mensajes desde el «yo» en lugar de hacerlo desde la censura.
•Aprender a valorar la apertura y la confianza en las relaciones: reconocer cuándo puede uno
arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.
•Intuición identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares
en los demas.
•Autoaceptación: sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva;
reconocer sus propias fortalezas y debilidades; ser capaz de reírse de sí mismo.
•Responsabilidad personal asumir la responsabilidad; reconocer las consecuencias de sus
decisiones y de sus acciones; aceptar sus sentimientos y sus estados de ánimo; perseverar en los
compromisos adquiridos (por ejemplo, estudiar).
•Asertividad afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.
•Dinámica de grupo: cooperación saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.
•Solución de conflictos aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; aprender el
modelo ganador/ganador de negociar compromisos.
Fuente; KarCfl F. Stonc y Harold Q. DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1 Mc (Santa Monleal
Goodyear Publishiflg Co.. 1975).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
191
APÉNDICE F
APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL: RESULTADOS
Proyecto de desarrollo infantil
Eric Schaps, Developmental Studies Center, Oakland, California Evaluación realizada en escuelas de
California del Norte (grado K-6) y valorada por observadores independientes comparando los resultados
obtenidos con escuelas normales que sirvieron como grupo de control.
RESULTADOS
•Más responsables.
•Más asertivos.
•Más populares y sobresalientes.
•Más prosociales y colaboradores.
•Mejor comprensión de los demás.
•Más considerados e interesados.
•Más estrategias prosociales para los problemas interpersonales.
•Más armoniosos.
•Más «democráticos».
•Más habilidades de resolución de conflictos.
Solución de problemas in Fuentes. E. Sehaps. Battistieh, Promoting Heaíth Development Through
Sebool-Based Prevention: New Approaches,. OSAP Prevention Monogruph, n 8: Preventing Adolescent
1)rug Use. Fron Theorv ro Proctice. Erie Gopeírud (ed.), Rockville. MD: Office of Substance Abuse
Prevention, LS. Dept. of Health and Human Services. 1991.
D.Solomon. M. Watson. V. Battjstich. E. Schaps K. Delucchi, ~zCreating a Caring Comrnunity:
Educational PracticesThat Promote ChiIdren~s Prosocial DeveIopment~,en F. K. OserA. Dick y J~L. Patry,
eds. Efli’ciive undR¿’.sponible Teouhing. The New Svntlu’M.s ~San Francisco: Josse>-Bass. 1992).
PATHS (caminos) Mark Greenberg, Fast Track Project, Universidad de Washington.
Evaluación realizada en escuelas de Seattle (grados del 1 al 5) y valorada por maestros comparando
alumnos de un grupo de control con tres tipos de grupos experimentales: 1) estudiantes regulares, 2)
estudiantes sordos y 3) estudiantes de educación especial.
RESULTADOS
•Mejora en habilidades cognitivas sociales.
•Mejora en emoción, reconocimiento y comprension.
•Mayor autocontrol.
•Mejor planificación para la resolución de tareas cognitivas.
•Más pensamiento antes de actuar.
•Resolución más eficaz de conflictos.
•Clima más positivo en clase.
ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES
•Mejor conducta en clase :
•Tolerancia a la frustración.
•Habilidades sociales asertivas.
•Habilidades con los compañeros.
•Participación.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
192
•Sociabilidad.
•Autocontrol.
•Mejora en la comprensión emocional
•Reconocimiento.
•Etiquetado.
•Disminución de la tristeza y la depresión (según autoinformes).
•Disminución del grado de ansiedad y aislamiento.
Fuentes:Conduct Problems Research Group, Developmental and Clinical Model for ihe Prevention of
Conducí Disorder: The Fasí Track Program: Developnzent ond Psychoparhology 4(1992).
M.T. Greenberg y C. A. Kusche, Promodng Social and Emotionul Development in DeafChildren. The
PATHS Project (Seattle, Universiíy of Washington Pres>, 1993>.
M. T, Greenberg, C. A. Kusche, E. T. Cook y J. P. Quamma, ~Promoting Emotional Comperence in
School-Aged Chiídren: The Effecís of the PATHS CurricuIum Development and Psychoparhology 7 (1995).
Proyecto de desarrollo social de Seattle
J. David Hawkins, Social Development Research Group, Universidad de Washington.
Evaluación realizada en escuelas elementales y secundarias por observadores independientes y
utilizando criterios objetivos, en comparación con escuelas en las que no se llevó a cabo el programa y que
sirvieron como grupo de control.
RESULTADOS
•Vínculos más positivos con la familia y la escuela.
•Chicos menos agresivos y chicas menos autodestructivas.
•Menos índice de suspensos y expulsiones entre estudiantes de bajo rendimiento.
•Menor iniciación al uso de las drogas.
•Menos delincuencia.
•Mejores puntuaciones en test de logros estandarizados.
Fuentes:E. Schaps y y. Banisrich, Promoring Health Development Through School-Based Prevention.
New Approaches, OSAP Prevenr ion Monogroph, n” 8: Prevenring Adolescent Drug Use: From Theory fo
Practice. Erie Gopelrud (cd.) Rockville, \Il): Office of Substance Abuse Frevention. US. Dept. of Healíh and
Human Services.
1991.
J.D. Hawkins er al. ~The Seattle Social Development Projects. en J. McCord y R. Tremblav. eds . The
Prevention of A,irisocial B<’hai’ior jo Children íNew York: Guilford 1992).
J.D. Hasskins. E. von Cleve y R. F. Cutalano, .Redueing Early Aggression: Resalís of a Primary
Prevention Program~~. Journa/ <)Jthe American Academv of Ch ¡íd anI .4dohsu’nr Psvchiatrv 30,2(1991).
págs. 208-17.
J. A. O’Donnell, J. D. Hawkins. R. F. Catalano, R. D. Abott y L. E. Day. ~~Preveníing School Failure.
Drug Use. and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in
Elernentary SchooIs~: American Journal of Orthopsvh¡atrv 65 (1994).
Programa de promoción de la competencia social Yale-New Haven
Roger Weissberg, Universidad de Illinois en Chicago Evaluación realizada en las escuelas públicas
de New Haven (grados 5 al 8) y valorada por observadores independientes e informes de los alumnos y de
los maestros comparándolos con un grupo de control.
RESULTADOS
•Mejora en habilidades de solución de problemas.
•Más colaboración con los compañeros.
•Mayor dominio de los impulsos.
•Mejora de la conducta.
•Mejora de la eficacia y de la popularidad interpersonal.
•Aumento de la capacidad de afrontar las situaciones.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
193
•Más habilidad para manejar los problemas interpersonales.
•Mejor control de la ansiedad.
•Menos conductas delictivas.
•Mejora en las habilidades de resolución de conflictos.
Fuentes M. J. Elias y R. P. Weissberg. sSchools-Based Social Competence Promohan as a Primary
Prevention Strategy: A Tale of Two Projects>~: Prevention jo Human Services7, 1(1990), págs. 177-200.
M.Caplan, R. P. Weissberg. J. 5. Grober, P. i. Sívo, K. Grady y C. Jacoby, ~Social Competence
Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol
Use~~, Journal of Consulíing and CIin¡cal Psvchologv 60, (1992), págs. 56-63.
Programa de resolución creativa de conflictos
Linda Lantieri, National Center for Resolving Conflict Creatively Program (una iniciativa de Educators
for Social Responsibility), New York City.
Evaluación realizada en escuelas de New York City (grado K12) y valorada por maestros antes y
después de la realización del programa.
RESULTADOS
•Menos violencia en clase.
•Pocas agresiones verbales en clase.
•Clima más amable.
•Mayor disposición para cooperar.
•Más empatía.
•Mejora en habilidades de comunicación.
Fuentes:Metis Associates, Inc., Tite Re.solving Conflicí Creativelv Program: 1988.
1989 Summary of Signzflcant Findings of RCCP New York Site (New York: Metis Associates, mayo
de 1990).
Proyecto de desarrollo de la conciencia social: aprendizaje de
resolución de problemas sociales
Maurice Elias, Universidad Rutgers.
Evaluación realizada en escuelas de New Jersey (grado K-6) y valorada por maestros, compañeros
de clase y registros escolares, comparándolos con alumnos que no participaron en el proyecto.
RESULTADOS
•Mayor sensibilidad a los sentimientos de los demás.
•Mejor comprensión de las consecuencias de su conducta.
•Mayor capacidad para «valorar» las situaciones interpersonales y planificar acciones adecuadas.
•Mayor autoestima.
•Más conducta prosocial.
•Buscar la ayuda de los compañeros.
•Transición más adecuada a la escuela secundaria.
•Menor conducta antisocial, autodestructiva y socialmente desordenada, aun cuando fuera seguida
de ingreso en el instituto.
•Aumento de la capacidad de aprender a aprender.
•Más autocontrol, mayor conciencia social y mejor toma de decisIones sociales tanto dentro como
fuera del aula.
Fuentes:M. J. Elias. M. A. Gara. T. F. Schuyler, L. R. Branden-Muller y M. A. Saselle. The Promotion
of Social Competence: Longitudinal Síudy of a Preventive School-láased Program~~. American Journal of
Orthopsvchiarr.v 61(1991), págs.. 409-17.
M.J. Elias y J. Clabby, Build¡ng Social Problem So/ring Skill.s: Guidelines From a ‘juhuol-Based
Program (San Francisco: Jossey-Bass. 1992).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
194
NOTAS
PARTE 1: EL CEREBRO EMOCIONAL
Capitulo 1. ¿Para qué sirven las emociones?
1. Associated Press, 15 de septiembre de 1993.
2. La reiterada aparición del tema del amor desinteresado en el dominio mitológico nos indica su
atemporalidad. Los Jataka, por ejemplo, relatos narrados en Asia durante milenios, constituyen una serie de
variaciones sobre el tema del sacrificio de uno mismo.
3. El amor desinteresado y la supervivencia humana: las teorías evolucionistas que insisten en el
valor adaptativo del altruismo han sido resumidas magistralmente por Malcolm Síavin y Daniel Kriegman, en
The Adaptative Design of the Human Psyche (Nueva York: Guilford Press, 1992).
4. Gran parte de esta discusión se basa en el importante ensayo de Paul Ekman, “An Argument for
Basic Emotions”, en Cognition and Emotion, 6, 1992, págs. 169-200. Este punto, en particular, procede del
ensayo de P. N. Johnson-Laird y K. Oatley que puede encontrarse en el mismo número de la revista.
5. La muerte de Matilda Crabtree: The New York Times del 11 de noviembre de 1994.
6. Sólo en las personas adultas: observación de Paul Ekman, Universidad de California, en San
Francisco.
7. Los cambios corporales suscitados por las emociones y su fundamento evolutivo: algunos de estos
cambios han sido documentados por Robert W. Levenson, Paul Ekman y Wallace V. Friesen, en “Voluntary
Facial Action Generates Emotion-Specific Autonomous Nervous SystemActivity”, en Psychophysiology, 27.
1990. La lista, extraída tanto de ésta como de otras fuentes, todavía es algo especulativa, de modo que el
debate científico en torno a los correlatos biológicos concretos de cada emoción sigue todavía abierto.
Ciertos investigadores se inclinan por la hipótesis de que las diferentes emociones se solapan entre sí y
que, en este sentido, no existe una diferencia ostensible entre ellas. También hay quienes afirman que los
métodos de los que disponemos actualmente para cuantificar los correlatos biológicos de las emociones
son demasiado rudimentarios como para poder discriminar con claridad entre las distintas emociones.
Véase, en lo que respecta a este debate, Paul Ekman y Richard Davidson, eds., Fundamental Questions
About Emotions, (Nueva York: Oxford University Press, 1994).
8. Como señala Paul Ekman: «la ira suele ser la emoción más peligrosa y algunos de los principales
problemas que aquejan a la sociedad actual están directamente relacionados con su crecimiento
desproporcionado. En la actualidad, esta emoción que nos moviliza hacia la lucha ha perdido todo valor
adaptativo. Nuestro repertorio emocional se desarrolló en un tiempo en que carecíamos de una tecnología
tan poderosa como la que tenemos en la actualidad. Durante la prehistoria, por ejemplo, si alguien sufría un
ataque de ira y se le pasaba por la cabeza matar a otra persona, no tenía tantas facilidades para hacerlo
como las que tiene en la actualidad».
9. Erasmo de Rotterdam, In Praise of Folly. trad. Eddie Radice (Londres: Penguin, 1971), pág. 87.
[Hay traducción castellana, con el titulo Elogio de la locura, Alianza Editorial, Madrid.] 10. Estas respuestas
básicas definen lo que podría ser la «vida emocional» -o, más propiamente, «la vida instintiva»- de estas
especies. En términos evolutivos, las decisiones más importantes parecen ser las que han resultado
fundamentales para la supervivencia. En este sentido, los animales bien —o suficientemente— adaptados
lograron sobrevivir y transmitir sus genes. En aquella época ancestral, la vida mental se hallaba limitada a
los sentidos y a un repertorio muy restringido de reacciones ante los estímulos, como los que podía recibir
una lagartija, una rana, un pájaro o un pez —y quizás un brontosaurio— a lo largo de su vida. Pero el
pequeño cerebro de aquellas criaturas todavía no era capaz de albergar lo que hoy entendemos como
emoción.
11. Respecto al sistema límbico y las emociones, véase R. Joseph, The Naked Neuron: Evolution and
the Languages of the Brain and Body (Nueva York: Plenum Publishing, 1993); Paul D. MacLean, The Triune
Brain in Evolution (Nueva York: Plenum, 1990).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
195
12. La adaptabilidad y las crías del mono rhesus: véase Ned Kalin, MD. “Aspects of emotion
conserved across species”. Departamento de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin,
preparado con ocasión del MacArthur Affective Neuroscience Meeting (noviembre de 1992).
Capítulo 2. Anatomía de un secuestro emocional
1. El caso del hombre que carecía de sentimientos ha sido tratado por R.Joseph, op. cii’., pág. 83. Sin
embargo, las personas que carecen de amígdala albergan todavía ciertos vestigios de sentimientos (véase
Paul Ekman y Richard Davidson, eds.. Questions Abow Emofion. Nueva York: Oxford University Press,
1994). Las diferentes investigaciones realizadas a este respecto tratan de determinar con precisión cuáles
son las zonas de la amígdala y de los circuitos relacionados afectados. Aún está lejano el día en que se
pronuncie la última palabra sobre la neurología exacta de la emoción.
2. Al igual que muchos otros neurocientificos, LeDoux trabaja a diferentes niveles, estudiando, por
ejemplo, las alteraciones en la conducta de las ratas que acompañan a determinadas lesiones de su
cerebro, tratando de establecer minuciosamente cuál es el papel que desempeña cada neurona y
diseñando elaborados experimentos con el objeto de provocar un miedo condicionado en ratas cuyos
cerebros han sido modificados quirúrgicamente. Tanto estos descubrimientos como otros recogidos en el
presente volumen constituyen la última frontera de la investigación neurocientífica y, por este mismo motivo,
todavía son algo especulativos, especialmente en lo que se refiere a la posibilidad de permitirnos
comprender la vida emocional basándonos en las implicaciones que se derivan de los datos brutos. Pero el
trabajo de LeDoux está siendo corroborado por un creciente cuerpo de pruebas aportadas por diferentes
neurocientificos que no cejan en su intento de desvelar el entramado neurológico de las emociones. Véase,
a este respecto, por ejemplo, Joseph LeDoux, “Sensory Systems and Emotion”, Inregrative Psvchiatrv,4,
1986; Josep LeDoux, “Emotion and the Limbic System Concept”, Concepts in Neuroscience, 2, 1992.
3. El neurólogo Paul MeLean fue el primer investigador en adelantar, hace ya más de cuarenta años,
la hipótesis de que el sistema limbico es el asiento cerebral de las emociones. En los últimos años, los
descubrimientos realizados por LeDoux han permitido pulir el concepto de sistema limbico, demostrando
que algunas de sus estructuras, como el hipocampo, por ejemplo, no están directamente involucradas en la
respuesta emocional mientras que los circuitos que vinculan a la amígdala con otras regiones del cerebro —
especialmente con los lóbulos prefrontales—, desempeñan un papel mucho más decisivo. Y lo que es más,
existe el convencimiento creciente de que cada emoción está vinculada a diferentes regiones del cerebro.
Sin embargo, la opinión más extendida al respecto considera que no es posible hablar de un único «cerebro
emocional» sino de varios sistemas de circuitos que diversifican el control de una determinada emoción a
regiones cerebrales muy remotas (aunque, no obstante, coordinadas). En opinión de los neurocientíficos,
cuando logremos cartografiar el asiento cerebral de las emociones, cada una de las principales emociones
contará con su propia topografía, es decir, con un mapa de las vías neuronales que determinará sus
cualidades únicas, si bien la mayoría de estos circuitos se hallan, con toda probabilidad, interrelacionados
con estructuras clave del sistema limbico, como la amígdala y el córtex prefrontal. Véase Joseph LeDoux,
“Emotional Memory Systems in the Brain”, Behavioral and Brain Research, 58. 1993.
4. El análisis de los circuitos cerebrales de los diferentes niveles del miedo se basa en la excelente
síntesis de Jerome Kagan, Galen Is Prophecy (Nueva York: Basic Books, 1994).
5. En The New York Times del 15 agosto de 1989 escribí acerca de las investigaciones realizadas
por Joseph LeDoux. La exposición de este capitulo se basa en las entrevistas que mantuve con LeDoux y
en varios de sus artículos, entre los que destacan “Emotional Memory Systems in the Brain”, en Behavioral
Brain Research, 58, 1993; “Emotion, Memory and the Brain”, en Scientífic American, junio de 1994; y
“Emotion and the Limbic System Concept”, en Concepts in Neuroscience, 2, 1992.
6. Preferencias inconscientes: véase William Raft Kunst-Wilson y R. B. Zajonc, “Affective
Discrimination of Stimuli That Cannot Be Recognized”, Science (1 de febrero de 1980).
7. En lo que se refiere a las opiniones inconscientes, véase John A. Bargh, “First Second: The
Preconscious in Social Interactions”, presentado en el congreso de la American Psychological Society,
Washington, DC (junio de 1994).
8. Larry Cahillet al., han tratado el tema de la memoria emocional en “Beta-adrenergic activation and
memory for emotional events”, en Nature (20 de octubre de 1994).
9. En lo que respecta a la teoría psicoanalítica y la maduración cerebral, la exposición más
exhaustiva sobre los primeros años de vida y las consecuencias emocionales del desarrollo del cerebro
puede encontrarse en Alían Sehore, Affect Regulation and the Origin of Self (Hilísdale, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, 1994).
10. Peligroso aunque no sepamos de qué se trata: LeDoux, citado en “How Scary Things Get That
Way”, Science (6 de noviembre de 1992).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
196
11. La mayor parte de las hipótesis sobre el ajuste neocortical fino de la repuesta emocional han sido
aportadas por Ned Kalin, .
12. Una observación más detenida de la anatomía cerebral demuestra la función reguladora de los
lóbulos prefrontales. Gran parte de los datos disponibles apuntan a cierta zona del córtex prefrontal como el
asiento en el que confluyen todos —o la mayor parte— de los circuitos corticales implicados en la respuesta
emocional. En los seres humanos, las conexiones más poderosas existentes entre el neocórtex y la
amígdala se agrupan en torno al lóbulo prefrontal y al lóbulo temporal situados respectivamente en las
partes inferior y lateral del lóbulo frontal (el lóbulo temporal desempeña un papel decisivo en la identificación
de los objetos). Asimismo, ambas conexiones confluyen en una única proyección, sugiriendo la existencia
de una vía rápida y poderosa, una especie de autopista neurológica. La neurona que conecta la amígdala
con el córtex prefrontal llega a una región denominada córtex orbitofrontal, una zona decisiva para la
valoración de las posibles respuestas emocionales y su posterior corrección.
Elcórtex orbitofrontal recibe señales procedentes tanto de la amígdala como de su propia e intrincada
red de proyecciones a través de todo el sistema límbico. Es esta red la que le permite desempeñar su papel
regulador de las respuestas emocionales, incluyendo la inhibición de las señales que proceden del cerebro
limbico y se dirigen a las diferentes zonas cerebrales. Las conexiones existentes entre el sistema
orbitofrontal y el sistema límbico son tan cuantiosas que algunos neurocientíficos han bautizado este
sistema con el nombre de «córtex límbico», la parte pensante del cerebro emocional. Véase, a este
respecto, Ned Kalin, “Aspects of Emotion Conserved Across Species” (Departamentos de Psicología y
Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin), manuscrito inédito preparado para el MacArthur Affective
Neuroscience Meeting (noviembre de 1992); y también Alían Sehore, Affect Regulation and the Origin of the
Self(Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1994).
Pero no sólo existe una conexión estructural entre la amígdala y el córtex prefrontal sino que, como
suele ocurrir, también puede hablarse de un auténtico puente bioquímico, puesto que la sección
ventromedial del córtex prefrontal y la amígdala presentan una elevada concentración de receptores
químicos sensibles a la acción de la serotonina. Este sistema químico cerebral parece desempeñar, entre
otras cosas, el papel de favorecer la cooperación, puesto que los monos que presentan una alta
concentración de receptores de la serotonina en el circuito amigdalo-prefrontal se muestran «muy
sociables», mientras que los que manifiestan una baja concentración suelen ser hostiles y antagónicos.
Véase Antonio Damasio, Descartes’ Error (Nueva York: Grosset/Putnam, 1994).
13. Los estudios realizados con animales demuestran que la lesión de las regiones del córtex
prefrontal dificulta la modulación de las señales emocionales procedentes del sistema limbico, con lo cual
los animales se vuelven erráticos y explotan de rabia o se acurrucan desbordados por el miedo de un modo
impredecible e impulsivo. El brillante neuropsicólogo ruso A. R. Luna propuso, en la década de los treinta,
que el córtex prefrontal es la clave del autocontrol y de la represión de los estallidos emocionales. Luna se
percató de que los pacientes que tenían dañada esta región se mostraban muy impulsivos y eran
propensos a los arrebatos de miedo e ira. Por otra parte, las imágenes de escáneres TEP de veinticuatro
hombres y mujeres convictos de crímenes pasionales demostraron que todos ellos tenían una actividad
muy pobre en estas mismas áreas del córtex prefrontal.
14. Buena parte de la investigación realizada sobre los lóbulos lesionados de las ratas la ha llevado a
cabo Victor Dennenberg, psicólogo de la Universidad de Connecticut.
15. Véase, con respecto a la jovialidad y las lesiones del hemisferio izquierdo, G. Gianotti, “Emotional
behavior and hemispheric side of lesion”, Cortex, 8, 1972.
16. El caso del paciente feliz ha sido reseñado por Mary K. Morris, del Departamento de Neurología
de la Universidad de Florida, en el International Neurophysiological Society Meeting, 13-16 de febrero,
1991, San Antonio.
17. El córtex prefrontal y la memoria operativa: Lynn D. Selemon et al., “Prefrontal Cortex”, American
Journal of Psychiatry, 152, 1995.
18. El desequilibrio en el funcionamiento de la corteza frontal: véase Philip Harden y Robert Pihí,
“Cognitive Funetion, Cardiovascular Reactivity, and Behavior in Boys at High Risk Alcobolism”, en Journal of
Abnormal Psychology, 104, 1995.
19. Córtex prefrontal: Antonio Damasio, Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain
(Nueva York: Grosset/Putnam, 1994).
PARTE II: LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Capitulo 3. Cuando el listo es tonto
1. La historia de Jason H. fue recogida en un articulo aparecido en The New York Times del 23 de
junio de 1992, titulado “Warning by a Valedictorian Who Faced the Prision”.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
197
2. Como ha subrayado un observador: Howard Gardner, “Cracking Open the IQ Box”, The American
Prospect (invierno de 1995).
3. Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curie: Intelligence and Class Structure in American
Life (Nueva York: Free Press, 1994), pág. 66.
4. George Vaillant, Adaptation to Life (Boston: Little, Brown, 1977). La puntuación media del grupo de
Harvard fue de 584 sobre una escala de 800. El doctor Vaillant —actualmente en la Facultad de Medicina
de la Universidad de Harvard— me señaló el pobre valor predictivo del éxito de las puntuaciones obtenidas
en esta prueba por este grupo de personas aventajadas.
5. J. K. Felsman y G. E. Vaillant, “Resilient Children as Adults: A 40Year Study”, en E. J. Anderson y
B. J. Cohíer, eds., The Invulnerable Child (Nueva York: Guilford Press. 1987).
6. El trabajo de Karen Arnold, quien, junto a Terry Denny, llevó a cabo esta investigación en la
Universidad de Illinois, fue citado en The Chicago Tribune del 29 de mayo de 1992.
7. El Proyecto Spectrum: Mara Krechevsky y David Feldman han sido los principales colaboradores
de Howard Gardner en el desarrollo de este proyecto.
8. Entrevisté a Howard Gardner acerca de su concepto de «inteligencias múltiples» con motivo de mi
articulo titulado “Rethinking the Value of Intelligence Test”, aparecido en The New York Times Education
Supplement del 3 de noviembre de 1986, y en varias ocasiones mas.
9. La comparación entre los resultados del CI y las habilidades potenciadas por el Proyecto Spectrum
ha sido recogida en un capitulo, escrito en colaboración con Marta Krechevsky, que puede encontrarse en
Multiple Intelligences: The Theory in Practice, de Howard Gardner (Nueva York: Basic Books, 1993). [Hay
traducción castellana, con el título Inteligencias múltiples, Editorial Paidós, Barcelona.] It).Este breve
resumen ha sido extraído de Howard Gardner. Multiple Intelligences, pág. 9. II.Howard Gardner y Thomas
Hatch. “Multiple Intelligences Go to School”, Educational Researcher, 18,8 (1989).
12. El modelo de la inteligencia emocional fue propuesto por vez primera por Peter Salovey y John D.
Mayer, “Emotional Intelligence”. Imagination, Cognition and Personalitv, 9(1990), págs. 185-211.
13. La inteligencia práctica y las habilidades personales: Robert J. Sternberg, Bevond I.Q. (Nueva
York: Cambridge University Press, 1985).
14. La definición básica de la inteligencia emocional» puede encontrarse en Emotional Intelligence,
de Salovey y Mayer, pág. 189.
15. El CI contra la inteligencia emocional: Jack Block, Universidad de California (Berkeley),
manuscrito inédito (febrero de 1995). Block utiliza la noción de «adaptabilidad del ego» en lugar del de
inteligencia emocional, aunque también subraya que sus rasgos característicos incluyen la autorregulación
emocional, el control adaptativo de los impulsos, la sensación de eficacia personal y la inteligencia social.
Puesto que éstas son también las principales características de la inteligencia emocional, la adaptabilidad
del ego también podría considerarse como un factor determinante de la inteligencia emocional, del mismo
modo que las puntuaciones del SAT lo son con respecto al CI. Block analizó los datos procedentes de un
estudio prolongado efectuado sobre cerca de cien chicas y chicos de edad comprendida entre los diez y los
veinte años y empleó métodos cstadísticos para probar que la personalidad y los correlatos conductuales
de un elevado CI son independientes de la inteligencia emocional. Pero aunque, en su opinión, bien puede
hablarse de una ligera correlación entre el CI y la adaptabilidad del ego, ambos son, sin embargo,
construcciones independientes.
Capítulo 4. Conócete a ti mismo
1. Mi uso del término conciencia de uno mismo se refiere a un tipo de atención introspectiva a la
propia experiencia que a veces recibe el nombre de atencibn plena.
2. Véase también, a este respecto, Jon Kabat-Zinn, Wherever You Go, There You Are (Nueva York:
Hyperion, 1994).
3. El ego observador: para una comparación comprensiva de la conciencia de uno mismo y la actitud
atencional psicoanalítica véase -T Thoughts Without a Thinker, de Mark Epstein (Nueva York: Basic Books,
1995). Epstein destaca que el desarrollo de esta habilidad puede disminuir la conciencia del observador de
modo que éste se convierta en «un ego “desarrollado” más flexible y más fuerte, capaz de hacer frente a
todas las facetas de la vida».
4. William Styron, Darkness Visible: A Memoir of Madness (Nueva York: Random House, 1990).
[Hay traducción castellana. con el titulo Esa visible oscuridad, Editorial Grijalbo Mondadori, Barcelona,
1996.]
5. John D. Mayer y Alexander Stevens, “An Emerging Understanding of the Reflective (Meta)
Experience of Mood”, manuscrito inédito (1993).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
198
6. Mayer y Stevens, “An Emerging Understanding”. Algunos de los términos que utilizo para referirme
a los diferentes estilos de autoconciencia emocional constituyen adaptaciones de las categorías que
aparecen en este artículo.
7. La intensidad de las emociones: buena parte del trabajo realizado en este campo se debe a Randy
Larsen, quien estudió con Dierner y ejerce actualmente en la Universidad de Michigan.
8. El caso de Gary, el cirujano que carecía de emociones, ha sido referido por Hillel 1. Swiller,
“Alexithymia: Treatment Utilizing Combined Individual and Group Psychoterapy”, en International Journal for
Group Psychotherapy, 38, 1(1988), págs. 47-61.
9. Analfabetismo emocional es una expresión acuñada por M. B. Ercedman y B. S. Sweet, “Some
Specific Features of Group Psychoterapy”, en International Journalfor Group Psvchotherapy 4 (1954), págs.
335-368.
10. Los factores clínicos de la alexitimia han sido descritos por Graeme J. Taylor, “Alexithymia:
History of the Concept”, articulo presentado en el encuentro anual de la American Psychiatric Assotiation
que tiene lugar en la ciudad de Wahington (mayo de 1986).
11. La descripción de la alexitimia procede de Peter Sifneos, “Affect, Emotional Conflict, and Deficit:
An Overview”, en Pschoterapyand-Psychosomatics, 56 (1991), págs. 116-122.
12. El caso de la mujer que no sabia que lloraba procede del articulo de H. Warnes, “Alexithymia,
Clinical and Therapeutic Aspects”, en Psychoterapy-and-PsychosOmatics, 46 (1986), págs. 96-104.
13. Sobre la influencia de las emociones en el razonamiento, véase Damasio, Descartes’Error.
14. El miedo inconsciente: el estudio acerca de las serpientes procede de Kagan, Galen s Prophecy.
Capítulo 5. Esclavos de la pasión
1. Para más detalles acerca de la sensación de bienestar y la proporción dc sentimientos negativos y
positivos, véase Ed Diener y Randy J. Larsen. “The Experience of Emotional Well-Being”, en Michael Lewis
y Jeannette Haviland. eds. Handbook of Emotions (Nueva York:Guilford Press, 1993).
2. Mi entrevista con Diane Tice acerca de su investigación sobre los recursos que suele emplear la
gente para superar los estados de ánimo negativos apareció en diciembre de 1992. Tice publicó, junto a su
esposo, Roy Bausmeister, un artículo que recoge sus descubrimientos sobre el enfado que aparece en
Daniel Wegner y James Pennebaker, eds. Handbook of Mental Control (V. 5) (Englewoods Cliffs, Nueva
Jersey: Prentice-Hall, 1993).
3. Los cobradores de deudas: también descritos por Arlie Hochschild, The Managed Hearr (Nueva
York: Free Press, 1980).
4. Los argumentos en contra del enfado y a favor del autocontrol se basan, en gran parte. en Diane
Tice y Roy F. Baumeister, “Controlling Anger:Self-Induced Emotion Change”, en Handbook of Mental
Control. Véase también Carol Tavris, Anger: The Misunderstood Emorion (Nueva York: Touchstone, 1989).
5. En “Mental Control of Angry Aggression”, Handbook of Mental Control, puede hallarse una amplia
descripción acerca de la investigación sobre el enfado.
6. El paseo como método de relajación se cita en el libro de Tavris, Anger: The Misunderrtood
Emotion, pág. 135.
7. Puede encontrarse una descripción detallada de las estrategias de Redford Williams para dominar
la hostilidad en Redford Williams y Virginia Williams, Anger Kills (Nueva York: Times Books, 1993).
8. Respecto a la falacia de que expresar el enfado contribuye a disiparlo véase, por ejemplo, 5. K.
Mallick y B. R. McCandless, “A Study of Catharsis Aggression”,en Journal of Personality and Social
Psycholo gv, 4(1996). Para un resumen de esta investigación véase Tavns, Anger: The Misunderstood
Emotion.
9. Cuando la descarga del enfado puede ser eficaz: Tavns, Anger.’ The Misunderstood Emotion.
10. Sobre la función de la preocupación, véase Lizabeth Roemer y Thomas Borkovec, “Worry:
Unwanted Cognitive Activity That Controls Unwanted Somatic Experience”, en Wegner y Pennebaker,
Handbook of Mental Control.
11. El miedo a los gérmenes: véase David Riggs y Edna Foa, “Obsessive-Compulsive Disorder”, en
Handbook of Psvchological Disorders, de David Barlow, ed. (Nueva York: Guilford Press, 1993).
12. El caso del paciente preocupado procede de Lizabeth Roemer y Thomas Borkovec,”Worry:
Unwanted Cognitive Activity That Controls Unwanted Somatic Experience”, pág. 221.
13. En lo que se refiere al tratamiento terapéutico de los trastornos de ansiedad véase, por ejemplo,
David Barlow, ed., Clin ical Hondbook of Psychological Disorders (Nueva York: Guilford Press, 1993).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
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14. La depresión de Styron: William Styron, Darkness Visible: A Memoir of Madness (Nueva York:
Random House, 1990). [Hay traducción castellana, con el titulo Esa visible oscuridad, Editorial Grijalbo
Mondadori, Barcelona, 1996.] 15. Las preocupaciones de la persona deprimida han sido tratadas por Susan
Nolen-Hoeksma, “Sex Differences in Control Depression”, en Handbook of Mental Control, pág. 307.
16. En lo que se refiere a la terapia antidepresiva, véase K. 5. Dobson, “A Meta-analysis of the
Efficacy of Cognitive Therapy for Depression”, en Journal of Consulting and Clinical Psychology 57 (1989).
17. Los datos sobre el estudio acerca de las pautas mentales de las personas deprimidas proceden
de Richard Wenlaff, “The Mental Control of Depression”, en el libro editado por Wegner y Pennebaker
Handbook of Mental Control.
18. Shelley Taylor et al., “Maintaining Positive Illusions in the Face of Negative Information”, en
Journal of Clinical and Social Psychology 8 (1989).
19. El caso del universitario emocionalmente reprimido procede de Daniel A. Weinberger, “The
Construct Validity of the Repressive Coping Style”, en J. L. Singer, ed., Repression and Dissociation
(Chicago: Chicago University Press, 1990). Weinberger, que desarrolló el concepto de represor emocional
en el estudio pionero que realizó junto a Gary F. Schwartz y Richard Davidson, se ha convertido en un
investigador de vanguardia sobre este tema.
Capitulo 6. La aptitud maestra
1. El terror ante el examen: véase Daniel Goleman, Vital Lies, Simple Truths: The Psychology of Self-
Deception (Nueva York: Simon and Sehuster, 1985).
2. La memoria de trabajo: Alan Baddeley, Working Memory (Oxford: Clarendon Press, 1986).
3. El córtex prefrontal y la memoria de trabajo: véase Patricia GoIdman-Rakic. “Cellular and Circuit
Basis of Working Memory in Prefrontal Cortex of Nonhuman Primates”, en Progress in Brain Research, 85
(1990): y también Daniel Weinberger, “A Connectionist Approach to the Prefrontal Cortex”, en Journal of
Neuropsvchiatrv, 5(1993).
4. La motivación y el rendimiento sobresaliente: véase Anders Ericsson. “Expert Performance: Its
Structutre and Acquisition”, en American Psvclzologist (agosto de 1994).
5. La superioridad del CI de los asiáticos: Herrstein and Murray. The Belí Curve.
6. El CI y el nivel ocupacional de los asioamericanos: véase James Elynn, Asian-American
Achievement Beyond CI (Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum, 1991).
7. El estudio de la capacidad de demorar la gratificación en los niños de cuatro años de edad procede
de Yuichi Shoda, Walter Mischel y Phihp K. Peake. “Predicting Adolescent Cognitive and Self-regulatory
Competencies From Preschool Delay of Gratification”; en Developmental Psvchology, 26.6(1990), págs.
978-986.
8. Las puntuaciones del SAT en los niños impulsivos y en los niños autocontrolados: el análisis de los
datos del SAT lo realizó Phil Peake, psicólogo del Smith College.
9. El CI frente a la demora de la gratificación como predictores de las puntuaciones del SAT:
comunicación personal de Phil Peake, psicólogo del Smith College, quien analizó los datos del SAT en el
estudio de Walter Mischel sobre la capacidad para posponcr la gratificación.
10. La impulsividad y la delincuencia: véase el debate de Jack Block, “On the Relation Between IQ,
Impulsivity and Delinquency”, en Journal of Abnormal Psychologv, 104 (1995).
11. La madre preocupada: Timothy A. Brown et al., “Generalized Anxiety Disorder”, en David H.
Barlow, ed., Clinical Handbook of Psvchological Disorders. (Nueva York: Guilford Press, 1993).
12. La ansiedad y los controladores de tráfico aéreo: véase W. E. Collins et al., “Relationships of
Anxiety Scores to Academy and Field Training Performance of Air Traffic Control Specialist”, FAA Office of
Aviation Medicine Reports (mayo de 1989).
13. La ansiedad y el rendimiento académico: véase Bettina Seipp, “Anxiety and Academic
Performance: A Meta-analysis”, en Anxietv Research,4, 1(1991).
14. Las personas preocupadas: Richard Metzger et al., “Worry Changes Decision-making:The Effects
of Negative Thoughts on Cognitive Processing”, en Journal of Clinical Psychologv (enero de 1990).
15. Ralph Haber y Richard Alpert, “Test Anxiety”, en Joarnal of Abnormal and Social Psychology. 13
(1958).
16. Los estudiantes ansiosos: véase Theodore Chapin. “The Relationship of Trait Anxiety and
Academic Performance to Achievement Anxiety”; Journal of College Student Development (mayo de 1989).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
200
17. Los pensamientos negativos y los resultados de los tests: John Hunsley, “Intemal Dialogue During
Academic Examinations”, en Cognitive Therapy and Research (diciembre de 1987).
18. Los experimentadores le dieron: Alice Isen et al., “The influence of Positive Affect on Clinical
Problem Solving”, en Medical Decision Making (julio-septiembre de 1991).
19. La esperanza y las malas notas: C. R. Snyder et al., “The Will and the Ways: Development and
Validation of an Individual-Differences Measure of Hope”, en Journal of Personality and Social Psychology,
60,4(1991), pág. 579.
20. Mi entrevista con C. R. Snyder se publicó en el New York Times del 24 de diciembre de 1994.
21. Los nadadores optimistas: Martin Seligman, Learned Optimism (Nueva York: Knopf, 1991).
22. Optimismo realista frente a optimismo ingenuo: véase, por ejemplo, Carol Whalen et al.,
“Optimisme in Children’s Judgments of Health and Environmental Risks”, en Health Psychologv, 13 (1994).
23. Mi entrevista con Martin Seligman acerca del optimismo apareció en The New York Times del 3
dc febrero de 1987.
24. Mi entrevista con Albert Bandura acerca de la autoeficacia apareció en The New York Times del 8
de mayo de 1988.
25. Mihaly Csikszentmihalyi, “Play and Intrinsic Rewards”, en Journal of Humanistic Psychology, 15, 3
(1975).
26. Mihaly Csikszentmihalyi, Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1a ed. (Nueva York:
Harper and Row, 1990).
27. “Like a waterfa]l”: Newsweek del 28 de febrero de 1994.
28. La entrevista con el doctor Csikszentmihalyi se publicó en The New York Times del 4 de marzo de
1986.
29. El cerebro en estado de flujo: Jean Hamilton et al. “Intrinsic Enjoyment and Boredom Coping
Scales: Validation With Personality, Evoked Potential and Attention Measures”, en Personalitv and Individual
Differences, 5,2 (1984).
30. La activación cortical y la fatiga: Ernest Hartmann, The Functions of Sleep (New Haven: Yale
University Press, 1973).
31. La entrevista con el doctor Csikszentmihalyi se publicó en The New York Tunes del 22 de marzo
de 1992.
32. El estudio sobre el estado de flujo y los estudiantes de matemáticas: Mihaly Csikszentmihalyi e
Isabella Csikszentmihalyi, “Optimal Experience and the Uses of Talent”, en Optimal Experience.’
Psychologícal Studies of Flow in Consciousness (Cambridge University Press, 1988).
Capítulo 7. Las raíces de la empatia
1. La conciencia de uno mismo y la empatía: véase, por ejemplo, John Mayer y Melissa Kirkpatrick,
“Hot Information-Processing Becomes More Accurate With Open Emotional Experience” (Universidad de
New Hampshire, manuscrito inédito [octubre de 1994]). Véase, asimismo, “Cognitive Operations Associated
With Individual Differences in Affect Intensity”, en Journal of Personalty and Social Psychologv, 53 (1987).
2. Robert Rosenthal et al., “The PONS Test: Measuring Sensitivity to Nonverbal Cues”, en P.
McReynolds, ed., Advances in Psychological Assessment, (San Francisco: Josser-Bass, 1977).
3. Stephen Nowicki y Marshall Duke, “A Measure of Nonverbal Social Processing Ability in Children
Between the Ages of 6 and l0~~ ponencia presentada en el encuentro de la American Psychological Society
(1989).
4. Las madres que actuaban como investigadoras fucron adiestradas para este cometido por Manan
Radke-Yarrow y Carolyn Zahn-Waxler en el Laboratorio de Psicología Evolutiva del National Institute of
Mental Health.
5. Escribí acerca de la empatía, sus raíces evolutivas y su neurología en un artículo aparecido en The
New York Times (28 de marzo de 1989).
6. El desarrollo de la empatia de los niños: Manan Radke-Yarrow y Carolyn Zahn-Waxler, “Roots,
Motives and Patterns in Children’s Protosocial Behavior”, en Ervin Staub et al. ed., Development and
Maintenance of Protosocial Behavior (Nueva York: Plenum, 1984).
7. Daniel Stern, The Interpersonal World of the Infant (Nueva York: Basic Books, 1987), pág. 30. [Hay
traducción castellana, con el título El mundo interpersonal del infante, Editorial Paidós, Barcelona.] 8.Stern,
op. cit.
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9. La descripción de los niños deprimidos procede de Jeffrey Pickens y Tiffany Field, “Facial
Expressivity in Infants of Depressed Mothers”, en Developmental Psychologv, 29,6 (1993).
10. El estudio de los violadores de niños lo realizó Robert Prentky, un psicólogo de Philadelphia.
11. La empatia en los pacientes borderline: “Giftedness and Psychological Abuse in Borderline
Personality Disorder: Their Relevance to Genesis and Treatment”, Journal of Persona lirv Disorders, 6
(1992).
12. Leslie Brothers, “A Biological Perspective on Empathy”, en American Journal of Psychiatry,
146,1(1989).
13. Brothers, “A Biological Perspective”, pág. 16.
14. La fisiología de la empatia: Robert Levenson y Anna Ruef, “Empathy: A Physiological Substrate”,
Journal of Personalitv and Social Psychology, 63,2 (1992).
15. Martin L. Hoffman, “Empathy. Social Cognition, and Moral Action”, en W. Kurtines y J. Gerwitz,
eds., Moral Behavior and Development: Advances in Theorv, Research, and Applications (Nueva York: John
Wiley and Sons, 1984).
16. Los estudios sobre las relaciones entre la empatía y la ética proceden de Hoffman, “Empathy,
Social Cognition, and Moral Action”.
17. Escribí sobre el ciclo emocional que culmina en el delito sexual en The New York Times del 14 de
abril de 1992. Los datos proceden de William Pithers, psicólogo del Department of Corrections de Vermont.
18. La naturaleza de la psicopatía se describe con más detalle en un artículo que publiqué en The
New York Times el 7 de julio de 1987. La mayoría de los datos que se recogen en dicho artículo proceden
del trabajo de Robert Hare, psicopatólogo de la Universidad de la Columbia Británica.
19. Leon Bing, Do or Die (Nueva York: HarperCollins, 1991).
20. Los maridos que golpean a sus esposas: Neil S. Jacobson, “Affect, Verbal Content, and
Psychophysiology in the Arguments of Couples With a Violent Husband”, en Journal of Clinical and
Consulting Psychology (Julio de 1994).
21. El hecho de que los psicópatas no sientan miedo se hace evidente cuando están a punto de
recibir un shock. Afirman lo contrario Christopher Patrick et al., en “Emotion in the Criminal Psychopath:
Fear Imaging Process”, en Journal of Abnormal Psvchology, 103 (1994), una de las réplicas más recientes a
este efecto.
Capitulo 8. Las artes sociales
1. El intercambio entre Jay y Len se ha extraído de Judy Dunn y Jane Brown. “Relationships. Talk
About Feelings, and the Development of Affect Regulation in Early Childhood”, en Judy Garber y Kenneth A.
Dodge. eds., The Development of Emotion Regulation and Dvsregulation (Cambridge: Cambridge University
Press, 1991). Las añadiduras dramáticas son mias.
2. Las reglas para el despliegue de roles están en Paul Ekman y Wallace Friesen, Unmasking the
Face (Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1975).
3. Monjes en el fragor de la batalla: la historia se ha sido extraído de David Busch, “Culture Cuí-desae”,
en Arizona State Universitv Research (primavera/verano 1994).
4. El estudio sobre la transmisión de estados de ánimo lo ha recogido Ellen Sullins en el número
correspondiente al mes de abril de 1991 de la revista Persona lity and Social Psychology Bulletin.
5. Los estudios sobre la transmisión del estado de ánimo y la sincronicidad proceden de Frank
Beruieri, psicólogo de la Univesidad del Estado de Oregón. Escribí sobre el trabajo de Bernieri en The New
York Times. El grueso de los resultados de esta investigación se recoge en Frank Bernieri y Robert
Rosenthal, “Interpersonal Coordination, Behavior Matching and Interpersonal Synchrony”, en Robert
Feldman y Bernard Rime, eds., Fundamentals of Non verbal Behavior (Cambridge: Cambridge University
Press, 1991).
6. La teoría de la movilización de las emociones la han propuesto Bernieri y Rosenthal, Fundamentals
of Non verbal Behavior.
7. Tomas Hatch, “Social Intelligence in Young Children”, ponencia presentada en la conferencia anual
de la American Psychological Association (1990).
8. Los camaleones sociales: Mark Snyder, “Impression Management: The Self in Social Interaction”,
en L. S. Wrightsman y K. Deaux, Social Psychology in the ‘80s (Monterey, California: Brooks/Cole, 1981).
9. E. Lakin Phillips, The Social Skills Basis of Psychopathology (Nueva York: Grune and Stratton,
1978), pág. 140.
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10. Los trastornos del aprendizaje no verbal: Stephen Nowicki y Marshall Duke, Helping the Cbild
Who Doens ‘t FU In (Atlanta: Peachtree Publishers, 1992). Véase también Byron Rourke, Nonverbal
Learning Disabilities (Nueva York: Guilford Press, 1989).
11. Nowicki y Duke, Helping the Child Who Doesn’t Fit In.
12. Este intercambio y la revisión de la investigación sobre la forma de entrar en un grupo procede de
Martha Putallaz y Aviva Wasserman, “Children’s Entry Behavior”, en Steven Asher y John Coie, eds., Peer
Rejection in Cbildhood (Nueva York: Cambridge University Press, 1990).
13. Putallaz y Wasserman, “Children’s Entry Behavior”.
14. Hatch, “Social Intelligence in Young Children”.
15. La historia de Terry Dobson sobre el japonés borracho y el anciano se ha utilizado con permiso
expreso de Dobson. Esta misma historia también la han referido Ram Dass y Paul Gorman en How Can 1
Help? (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1985), págs. 167-171.
PARTE III: INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA
Capitulo 9. Enemigos íntimos
Hay muchos modos de calcular el porcentaje de divorcios y el método estadístico empleado
determinará el resultado que se obtenga. Por ejemplo, ciertos métodos arrojan unas cifras que rozan el
50%.
Cuando se trata de calcular el número total de divorcios en un determinado año, el punto más alto
parece haberse alcanzado en la década de los ochenta. No obstante, las estadísticas que cito en el
presente capítulo no se basan en el número de divorcios que se produzcan en un año determinado sino en
la probabilidad de que los matrimonios que se celebren en un determinado año acaben en divorcio. En ese
último sentido, las estadísticas realizadas durante el siglo XX muestran una escalada creciente. Para más
detalles véase John Gottman, What Predicts Divorce. The Relationships Between Marital Processes and
Marital Outcomes (Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1993).
2. Los diferentes mundos de las niñas y de los niños: Eleanor Maccoby y C. N. Jacklin, “Gender
Segregation in Childhood”, en H. Reese ed., Advances in Child Development and Behavior (Nueva York:
Academic Press, 1987).
3. Compañeros de juego del mismo sexo: John Gottman, “Same and Cross Sex Friendships in Young
Children”, en J. Gottman y J. Parker, eds., Conversation of Friends (Nueva York: Cambridge University
Press, 1986).
4. Tanto éste como el resumen que sigue sobre las diferencias sexuales en la socialización de las
emociones se basan en la excelente revisión realizada por Leslie R. Brody y Judith A. Hall, “Gender and
Emotion”, en Michael Lewis y Jcannette Haviland, eds., Handbook of Emotions (Nueva York: Guilford Press,
1993).
5. Brody y Hall. “Gender and Emotion”, pág. 456.
6. Las muchachas y el arte de la agresividad: Robert B. Cairns y Beverley D. Cairns. Lifelines and
Risk (Nueva York: Cambridge University Press, 1994).
7. Brody y Hall, “Gender and Emotion”, pág. 454.
8. Los descubrimientos sobre las diferencias emocionales entre ambos sexos son revisados por
Brody y Hall en “Gender and Emotion”.
9. La importancia de la buena comunicación para las mujeres ha sido reseñada por Mark H. Davis y
H. Alan Oathout, “Maintenance of Satisfaction in Romantic Relationships: Empathy and Relational
Competence”. Journal of Personality and Social Psvchologv,53.2 (1987). págs. 397-4 10.
10. El estudio sobre las quejas de las esposas y de los maridos: véase Robert J. Sternberg,
“Triangulating Love”, en Robert J. Sternberg y Michael Barnes. eds., The Psvcbologv of Love (New Haven:
Yale University Press, 1988).
11. Lectura de las caras tristes: esta investigación la ha realizado el doctor Ruben C. Gur, de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Pennsylvania.
12. La conversación entre Fred e Ingrid procede de Gottman, What Predicts Divorce. pág. 84.
13. Hay dos libros que describen en detalle la investigación sobre el matrimonio realizada por
Gottman y sus colegas de la Universidad dc W’ashington: Why Marria ges Succeed or Fail (Nueva York:
Simon and Schuster, 1994) y What Predicts the Divorce.
14. El atrincheramiento: Gottman, What Predicts the Divorce.
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15. Los pensamientos tóxicos: Aaron Beck, Love Is Never Enough (Nueva York: Harper and Row,
1988), págs. 145-146. [Hay traducción castellana, con título Con el amor no basta, Editorial Paidós,
Barcelona, 1990.] 16. Las pautas mentales de las parejas conflictivas: Gottman, WhatPredicts the Divorce.
17. Las distorsiones del pensamiento de los maridos violentos han sido analizadas por Amy
Holtzworth-Munroe y Glenn Hutchinson en “Attributing Negative Intent to Wife Behavior: The Attributions of
Maritally Violent Versus Nonviolent Men”, en Journal of Abnormal Psychology, 102, 2 (1993), págs. 206-211.
En lo que se refiere a la suspicacia de los varones sexualmente agresivos, véase Neil Malamuth y Lisa
Brown, “Sexually Aggresive Men’s Perceptions of Women’s Communications”, en Journal of Personalitv and
Social Psychology, 67 (1994).
18. Los maridos agresivos: según los especialistas, existen tres tipos de maridos que agreden a sus
esposas, los que raramente lo hacen, los que lo hacen de manera compulsiva cuando montan en cólera y
los que lo hacen de manera fría y calculada. La terapia sólo parece ser de alguna utilidad en los dos casos
primeros. Véase, a este respecto, Neil Jacobson et al., Clinical Handbook of Marital Therapv (Nueva
York:Guilford Press, 1994).
19. El desbordamiento: Gottman, Wbat Predicrs tbe Divorce.
20.A los maridos no les gustan las peleas: Robert Levenson et al.. “The Influence of Age and Gender
on Affect, Physiology and Their Interrelations: A Study of Long-term Marriages”, en Journal of Personaliry
and Social Psvchologv, 67 (1994).
21. El desbordamiento emocional de los esposos: Gottman, What Predicts Divorce.
22. Los hombres se cierran en sí mismos y las mujeres critican: Gottman, What Predicts Divorce.
23. “Wife Charged with Shooting Husband Over Football on TV”. The New York Times del 3 de
noviembre de 1993.
24. Las «buenas peleas»: Gottman, What Predicts Divorce.
25. La incapacidad de las parejas para la reconciliación: Gottman. What Predicts Divorce.
26. Los cuatro pasos que conducen a una «buena pelea» se han extraído de Gottman, Wby Marria
ges Succeed or Fail.
27. La monitorización del pulso: Gottman, ibid.
28. La captura de los pensamientos negativos: Beck, Love is Never Enough. [Hay traducción
castellana, con el título Con el amor no basta, Editorial Paidós, Barcelona. 1990.] 29. «Reflejar»: Harville
Hendrix, Getting the Love You Want (Nueva York: Henry Holt, 1988).
Capítulo 10. Ejecutivos con corazón
1. El accidente del piloto que intimidaba a su tripulación: Carl Lavin, “When Moods Affect Safety:
Comunications in a Cockpit Mean a Lot a Few Miles Up”, en The New York Times del 26 de junio de 1994.
2. La encuesta a 250 ejecutivos procede de Michael Maccoby, “The Corporate Climber Has to Find
His Heart”, en Fortune (diciembre de 1976).
3. Conversación con Zuboff (junio de 1994): En lo que se refiere al impacto de las tecnologías de la
información, véase su libro In the Age of the Smart Machine (Nueva York: Basic Books, 1991).
4. La historia del vicepresidente sarcástico me la narró Hendrie Weinsmger, psicólogo en la UCLA
Graduate School of Business y autor del libro The Crmcal Edge: How to Criticize Up and Down the
Organizarion andMake it Pnv 0ff (Boston: Little, Brown, 1989).
5. La encuesta sobre las ocasiones en que los directivos perdían los estribos fue realizada por Robert
Baron, psicólogo del RensseJaer Polytechnic Institute, a quien entrevisté para e] New York Times del II de
septiembre de 1990.
6. La crítica como origen de los conflictos: Robert Baron, “Countering the Effects of Destructive
Criticism: The Relative Efticacy of Four lnterventions”, en Journal OjAppl¡ed Psvcholo gv. 73,3(1990>.
7. Las críticas vagas y las críticas concretas: Harry Levinson, “Feedback to Subordinates” en Harry
Levinson. Addendum lo the Levinson Letter, Levinson Institute, Waltham, MA (1992).
8. El cambio del rostro de la fuerza laboral: la encuesta a 645 compañías nacionales efectuada por
los consejeros de dirección de Towers Perrin en Maniatan, la recogió The New York Times el 26 de agosto
de 1990.
9. Las raíces del odio: Vamik Volkan, The Need to Have Enemies and AlIjes (Northvale, Nueva
Jersey: Jason Aronson, 1988).
10. Mi entrevista con Thomas Pettigrew se publicó en The New York Times del l2demayode 1987.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
204
11. Los estereotipos y los prejuicios sutiles: Samuel Gaertner y John Davidio Prejudice,
Discrimination and Racism (Nueva York: Academic Press, 1987).
12. Los prejuicios sutiles: Gaertner y Davidio, Prejudice, Discrimination, and Racism.
13. Relman: citado por Howard Kohn, “Service With a Sneer”, en The New York Times Sunday
Magazine del 11 de noviembre de 1994.
14. IBM: “Responding to a Diverse Work Force”, The New York Times del 26 de agosto de 1990.
15. El poder de llamar a las cosas por su nombre: Fleteher Blanchard, “Reducing the Expression of
Racial Prejudice”, en Psvchological Science (vol. 2, 1991).
16. La ruptura de los estereotipos: Gaertner y Davidio, Prejudice, Discrimination, and Racism.
17. Equipos: Peter Drucker, “The Age of Social Transformation”, en The Atlaníic Monthlv (noviembre
de 1994).
18. El concepto de inteligencia grupal procede de Wendy Williams y Robert Sternberg, “Group
Intelligence: Why Some Groups Are Better Than Others”, Intelligence (1988).
19. El estudio de los trabajadores «estrella» de los Laboratorios Bell ha sido recogido por Robert
Kelley y Janet Caplan, “How Belí Labs Creates Star Performers”, Harvard Bussiness Review (julio-agosto
de 1993).
20. La utilidad de las redes informales de trabajo la ha subrayado David Krackhardt y Jeffrey R.
Hanson, “Informal Networks: The Company Behind the Chart”, Harvard Bussiness Review (julio-agosto de
1993), pág. 104.
Capitulo 11. La mente y la medicina
1. El sistema inmunológico como «cerebro del cuerpo»: Francisco Varela, Third Mmd and Life
Meeting. Dharamsala, India (diciembre de 1990).
2. Mensajeros químicos entre el cerebro y el sistema inmunológico: Robert Ader et al.,
psychoneuroimmunology, 2ª edición (San Diego: Academic Press, 1990).
3. La relación existente entre el sistema nervioso y las células inmunológicas: David Felten et al.,
“Noradrenergic Sympathetic Innervation of Lymphoid Tissue”, Joarnal of Immunology, 135 (1985).
4. Las hormonas y la función inmunológica: B. 5. Ravin el al.. “Bidirectional Interaction Between the
Central Nervous System and the Immune System”, en Critical Reviews in lmmunology. 9 (4), (1989), págs.
279-312.
5. Las relaciones existentes entre el cerebro y el sistema inmunológico: véase, por ejemplo, Steven B.
Maier et al., “Psychoneuroimmunology”, American Psychologist (diciembre de 1994).
6.Las emociones tóxicas: Howard Friedman y 5. Boothby-KewlCy, “The Disease-Prone Personality: A
Meta-Analytic View”,American Psychologist, 42 (1987). Este amplio análisis de diferentes estudios utilizó un
«metaanálisis», una técnica que permite analizar estadísticamente los resultados de varios estudios
diferentes en un contexo mucho más amplio. El mayor número de casos estudiados permite así que puedan
identificarse más fácilmente implicaciones que suelen pasar inadvertidas en los estudios más limitados.
7. Los escépticos argumentan que el retrato emocional que suele acompañar a una mayor incidencia
de la enfermedad refleja el perfil caracteristico del neurótico —ansiedad, depresión y abatimiento
emocional—. y que el gran peso de la enfermedad que recogen estos estudios no se debe tanto a un hecho
clínico como a la tendencia que manifiestan estos enfermos a lamentarse, quejarse y exagerar la gravedad
de sus sintomas.Por el contrario, Friedman y otros aducen que lo que demuestra la relación existente entre
emoción y enfermedad no es la investigación sobre las quejas de los pacientes las pruebas médicas y de
las evaluaciones clínicas de los síntomas objetivos de la enfermedad, que son los que, en última instancia,
determinan su gravedad. Por supuesto, siempre existe la posibilidad de que el aumento de la angustia sea
el resultado de la misma condición clínica o que incluso la precipite pero, por esta misma razón, los datos
más fiables son los que se derivan de los estudios prospectivos en los que se evalúan los estados
emocionales antes de que se manifieste la enfermedad.
8. Gail Ironson et al., “ Effects of Anger on Left Ventricular Ejection Fraction in Coronary Artery
Disease”, en The American Joarnal of Cardiolo gv, 70, 1992. La eficacia del bombeo cardiaco —también
llamada «fracción de eyección»— mide la capacidad del corazón para bombear la sangre desde el
ventrículo izquierdo hasta las arterias, cuantificando el porcentaje de sangre ventricular impulsada por cada
latido. En el caso de las enfermedades coronarias, el descenso de la eficiencia del bombeo señala el
debilitamiento del músculo cardíaco.
9. Algunas de las doce investigaciones orientadas a desvelar las relaciones existentes entre la
hostilidad y la muerte por enfermedad cardíaca no han acertado a encontrar ninguna relación evidente.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
205
Esto, sin embargo, puede deberse tanto al método empleado (por ejemplo, el uso de una escala muy poco
sensible a la hostilidad) como a la sutileza del efecto en cuestión. La mayoría de muertes causadas por la
hostilidad parece ocurrir en la mitad de la vida, y si un estudio no es capaz de seguir y determinar las
causas de la muerte durante este periodo, no podrá advertir esta relación.
10. La hostilidad y las enfermedades cardiacas: Redford Williams, The Trusting Heart (Nueva York:
Times Books!Random House, 1989).
11. Peter Kaufman: mi entrevista con el doctor Kaufman apareció en The New York Times del 1 de
septiembre de 1992.
12. El estudio de Stanford sobre la irritabilidad y un segundo ataque al corazón: Carl Thoreson,
presentado en el International Congress of Behavioral Medicine, Uppsala, Suecia (julio de 1990).
13. Lynda H. Powell, “Emotional Arousal as a Predictor of Long-Term Mortality and Morbidity in Post
M.I. Men”, en Circulation, vol. 82, n0 4, suplemento III, octubre de 1990.
14. Murray A. Mittleman, “Triggering of Myocardial Infarction Onset by Episodes of Anger”, en
Circulation, vol. 89, nº 2 (1994).
15. La represión del enfado aumenta la tensión arterial: Robert Levenson, “Can We Control Our
Emotions, an How Does Such Control Change an Emotional Episode?”, en Richard Davidson y Paul Ekman,
eds., Fundamental Questions About Emotions (Nueva York: Oxford University Press, 1995).
16. El estilo personal hostil: escribí acerca de la investigación realizada por Redford Williams sobre el
enojo y el corazón en The New York Times Good Health Magazine del 16 de abril de 1989.
17. Reducción del 44% en la incidencia de un segundo ataque cardíaco: Thoreson, op. cit.
18. El programa del doctor Williams para controlar el enfado: Williams, The Trusting Heart.
19. La mujer preocupada: Timothy Brown et al., “Generalized Anxiety Disorder”, en David H. Barlow,
ed., Clinical Handbook of Psychological Disorders (Nueva York: Guilford Press, 1993).
20. Estrés y metástasis: Bruce McEwen y Eliot Stellar, “Stress and the Individual Mechanisms
Leading to Disease”, en Archives of Internal Medicine, 153 (27 de septiembre de 1993). El estudio al que se
refieren los autores de este artículo es obra de M. Robertson y J. Ritz, “Biology and Clinical Relevance of
Human Natural Killer Celís”, en Blood , 76(1990).
21. Existen múltiples razones, aparte de las meramente biológicas, que explican por qué las personas
estresadas son más vulnerables a la enfermedad. Una de ellas es que las alternativas que más suelen
utilizarse para tratar de disipar la ansiedad —como, por ejemplo, fumar, beber o comer copiosamente—
son, en sí mismas, insanas. Otra razón es que la preocupación y la ansiedad constantes pueden provocar
que la persona pierda el sueño o se muestre reacia a seguir el tratamiento médico que se le ha recetado,
todo lo cual no hace sino contribuir a prolongar la enfermedad. Pero lo más probable es que, en lo que se
refiere a la relación entre el estrés y la enfermedad, todos estos factores actúen conjuntamente.
22. El estrés debilita el sistema inmunológico: en una determinada investigación sobre el estrés
realizada con estudiantes de medicina, éstos no sólo manifestaron un escaso control inmunológico frente al
virus del herpes sino también un descenso en la capacidad de los glóbulos blancos para acabar con las
células infecciosas, así como Al un incremento paralelo de los niveles de una sustancia asociada a la
disminución de la capacidad inmunológica de los linfocitos. Véase, a este respecto, Ronald Glaser y Janice
Kiecolt-Glaser, “Stress-Associated Depression in Cellular Immunity”, Brain, Behavior, and Immunit-v, 1
(1987). No obstante, la mayor parte de las investigaciones que han tratado de demostrar la relación entre el
estrés y el debilitamiento de las defensas inmunológicas no dejan suficientemente claro que estos niveles
disminuyan tanto como para comportar un riesgo clínico.
23. Estrés y resfriado: Sheldon Cohen et al., “Psychological Stress and Susceptibility to the Common
CoId”, en New England Joarnal of Medicine, 325 (1991).
24. Los contratiempos de la vida cotidiana y la infección: Arthur Stone ct al., “Secretory IgA as a
Measure of Immunocompetence”, en Journal of Human Srress. 13 (1987). En otro estudio, 246 esposos,
viudas y niños mantuvieron un control diario de las tensiones que se producían en su vida familiar durante
un episodio de gripe. Aquéllos que tenían crisis familares más frecuentes también manifestaban una tasa
más alta de gripe, determinada en función de los días con fiebre y de los niveles de anticuerpos. Véase R.
D. Clover et al., “Family Functioning and Stress as Predictors of Influenza B Infection”. Journal of Familv
Practice, 28 (mayo de 1989).
25.El estrés y la infección del virus del herpes: véanse en este sentido, los estudios llevados a cabo
por Ronald Glaser y Janice KiecoltGlaser, entre los que cabe destacar “Psychological Influences on
lmmunity”, en American Psychologist, 43 (1988). La relación existente entre el herpes y el estrés es tan
evidente que se ha podido demostrar mediante un estudio de tan sólo diez pacientes en el que se utilizó la
erupción del herpes como medida. El estudio demostró que cuanto mayor eran la ansiedad, las disputas y
el estrés manifestado por los pacientes, mayor era también la tendencia a sufrir erupciones de herpes en
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
206
las semanas siguientes; mientras que, en los períodos más plácidos de la vida de estos pacientes, el
herpes se mantenía en estado latente. Véase también H. E. Schmidt et al., “Stress as a Precipitating Factor
in Subjects With Recurrent Herpes Labialis”, en Journal of Family Practice, 20 (1985).
26. La ansiedad y la enfermedad cardiaca en la mujer: Carl Thoreson, artículo presentado en el
Congress of Behavioral Medicine, Uppsala. Suecia (julio de 1990). La ansiedad también desempeña un
papel fundamental en el desarrollo de una enfermedad coronaria en los hombres. En un estudio llevado a
cabo en la Facultad de Medicina de la Universidad de Alabama se evaluaron 1.123 mujeres y hombres, de
edades comprendidas entre los cuarenta y cinco y los setenta y siete años, para tratar de determinar su
perfil emocional. En el seguimiento que se efectuó veinte años después, los hombres más predispuestos a
la ansiedad y las preocupaciones manifestaban, con gran diferencia, mayores indices de hipertensión.
Véase Abraham Markowitz et al., Journal of the American Medical Association (14 de noviembre de 1993).
27. El estrés y el cáncer colorrectal: Joseph C. Courtney et al., “Stressful Life Events and the Risk of
Colorectal Cancer”, en Epidemiology, 4 (5), (septiembre de 1993).
28. El uso de la relajación para contrarrestar los síntomas derivados del estrés: Daniel Goleman y
Joel Gurin, Mmd Body Medicine (Nueva York: Consumer Reports BookslSt. Martin’s Press, 1993).
29. La depresión y la enfermedad: Véase Seymour Reichlin, «Neuroendocrine-Immune Interactions»,
en New England Journal of Medicine (21 de octubre de 1993).
30. Trasplante de médula ósea: citado por James Strain, “Cost Offset From a Psychiatric
Consultation-LiaisOn Intervention With Elderly Hip Fracture Patients” en American Jaurnal of Psychiatry,
148 (1991).
31. Howard Burton et al., “The Relationship of Depression to Survival in Chronic Renal Failure”, en
Psychosomatic Medicine (marzo de 1986).
32. La desesperación y la muerte por ataque cardiaco: Robert Anda et al., “Depressed Affect
Hopelessness and the Risk of Ischemic Heart Disease in a Cohort of U.S. Adults”, en Epidemiology (julio de
1993).
33. La depresión y el ataque cardíaco: Nancy Frasure-Smith et al. “Depression Following Myocardial
Infarction”, en Journal of the American Medical Association (20 de octubre de 1993).
34. Depresión y enfermedades múltiples: el doctor Michael von Korff, psiquiatra de la Universidad de
Washington que llevó a cabo el estudio, me confesaba, con respecto de aquellos pacientes para los que
llegar con vida al día siguiente constituye un tremendo desafio: «el tratamiento de la depresión permite
comprobar que los pacientes mejoran al margen de los cambios en su condición clínica. Si uno se halla
deprimido no cabe duda de que los síntomas le parecerán más graves. Sufrir una enfermedad crónica
constituye todo un reto adaptativo y, en el caso de que uno se halle deprimido, no podrá cuidar
adecuadamente de sí mismo. Pero cuando uno se halla suficientemente motivado, dispone de energía y
tiene la autoestima elevada —factores, todos ellos, ausentes en la depresión— uno puede adaptarse
considerablemente bien hasta a las más graves incapacitaciones».
35. El optimismo y el bvpass: Chris Peterson et al., Learned Helplessness: A Theorv ftr the Age oJ
Personal Control (Nueva York: Oxford University Press. 1993).
36. Lesiones en la columna vertebral y esperanza: Timothy Elliott et al., “Negotiating Reality After
Physical Loss: Hope, Depression, and Disability”, en Journal of Persona lirv and Social Psvchology. 61,4
(1991).
37. Los riesgos médicos del aislamiento social: véase, en este sentido, James House et al., “Social
Relationships and Health”, en Science (29 de julio de 1988). Véase también una conclusión similar de Carol
Smith et al., “Meta-Analysis of the Associations Between Social Support and Health Outcomes”, en Journal
of Behavioral Medicine (1994).
38. La soledad y el riesgo de mortalidad: otros estudios sugieren la intervención de un mecanismo
biológico. Estos descubrimientos, citados por House en “Social Relationships and Health”, han demostrado
que la mera presencia de otra persona puede reducir la ansiedad y el malestar físico de las personas
ingresadas en una unidad de cuidados intensivos. También se ha descubierto que el reconfortante efecto
que supone la presencia de otra persona no sólo puede disminuir la tensión arterial y la frecuencia cardiaca
sino también la secreción de ácidos grasos que bloquean las arterias. Una de las hipótesis adelantadas
para tratar de explicar el saludable efecto del contacto social sugiere la intervención de un mecanismo
cerebral.
Esta teoría apunta a los datos procedentes de los estudios sobre animales que muestran los efectos
calmantes de la activación de la región posterior del hipotálamo, una de las áreas del sistema limbico que
tiene abundantes conexiones con la amígdala. Según esta teoría, la reconfortante presencia de otra
persona inhibe la actividad limbica, disminuyendo la secreción de acetilcolina, cortisol y catecolaminas,
todos ellos agentes neuroquimicos que afectan directamente a la aceleración de la respiración, el ritmo
cardíaco y otros síntomas fisiológicos del estrés.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
207
39. Strain, “Cost Offset”.
40. La supervivencia a los ataques cardiacos y el apoyo emocional: Lisa Berkman et al., “Emotional
Support and Survival After Myocardial Infaretion, A Prospective Population Based Study of the Elderly”, en
Annals of Internal Medicine (15 de diciembre de 1992).
41. El estudio sueco: Annika Rosengren et al., “Stressful Life Events Social Support and Mortality in
Men Born in l933”. en British Medicaliournal (19 de octubre de 1993).
42. Las disputas matrimoniales y el sistema inmunológico: Janice Kiecolt-Glaser et al., “Marital
Quality, Marital Disruption, and immune Function”, en Psvchosomatic Medicine, 49 (1987).
43. La entrevista con John Cacioppo se publicó en The New York Times del 15 de diciembre de 1992.
44. La expresión de los pensamientos perturbadores: James Pennebaker, “Putting Stress Into Words:
Helth, Linguistic and Therapeutic Implications”, ponencia presentada en el encuentro de la American
Psychological Association, Washington, DC (1992).
45. La psicoterapia y la mejora en la condición clínica: Lester Luborsky et al., “Is Psychotherapy Good
for Your Health?”, ponencia presentada en el encuentro anual de la American Psychological Association,
Washington, DC (1993).
46. Grupos de apoyo para enfermos de cáncer: David Spiegel et al., “Effect of Psychosocial
Treatment on Survival of Patients with Metastatic Breast Cancer”, en Lancet, n0 8668, u (1989).
47. Preguntas de los pacientes: este descubrimiento lo citó el doctor Steven Cohen-Cole, psiquiatra
de la Emory University, cuando le entrevisté para The New York Times del 13 de noviembre de 1991.
48. Información completa: por ejemplo, el programa Planetree del Pacific Presbyterian Hospital de
San Francisco informa sobre cualquier tema médico a toda persona que lo solicite.
49. Pacientes más competentes: el doctor Mack Lipkin,jr., de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Nueva York, ha desarrollado un programa a este respecto.
50. Escribí acerca de la necesidad de una preparación emocional para cualquier intervención
quirúrgica en The New York Times del 10 de diciembre de 1987.
51. En lo que se refiere a los cuidados por parte de los familiares en el hospital, nuevamente el
programa Planetree es un modelo que seguir, al igual que los hogares de Ronald McDonald, en donde se
permite que los parientes puedan quedarse cerca del hospital en el que están ingresados sus hijos.
52. Atención plena y medicina: véase Jon Kabat-Zinn, Fulí Catastrophe Living (Nueva York:
Delacorte, 1991).
53. Programa para invertir el curso de la enfermedad cardiaca: véase Dean Ornish, Doctor Dean
Ornish ‘s Program for Reversing Heart Disease (Nueva York: Ballantine, 1991).
54. Medicina basada en la relación: Health Professions Education and Relationship-Centered Care.
Informe del Pew-Fetzer Task Force on Advancing Psychosocial Health Education, Pew Health Professions
Comission and Eetzer Institute (The Center of Health Professions, Universidad de California. San
Francisco). (Agosto de 1994).
55. Abandonar pronto el hospital: Strain. “Cost Offset”.
56. No es ético que los pacientes del corazón no reciban tratamiento para la depresión: Redford
Williams y Margaret Chesney. “Psychosocial Factors and Prognosis in Established Coronary Heart
Disease”, en Joarnal ojthc American Medical Association (20 de octubre de 1993).
57. Carta abierta a un cirujano: A. Stanley Kramer. “A Prescription for Healing” en New.sweek del 7
dc junio de 1993.
PARTE IV: UNA PUERTA ABIERTA A LA OPORTUNIDAD
Capítulo 12. El crisol familiar
1. Leslie y el videojuego: Beverly Wilson y John Gottman. “Marital Conflict and Parenting: The Role of
Negativity in Families” en M. H.Borstein, ed.. Handhook of Parenting. vol. 4 (Hilísdale, Nueva
Jersey:Lawrence Erlbaum. 1994).
2. La investigación sobre el papel que desempeñan las emociones en la vida familiar es una
prolongación de los estudios sobre la pareja realizados por John Gottman que hemos revisado en el
capítulo 9. Véase también, en este mismo sentido, Carole Hooven. Lynn Katz y John Gottman, “The Family
as a Meta-emotion Culture”, Cognition and Emotion (primavera de 1994).
3. Las ventajas de unos padres emocionalmente competentes: Hooven, Katz and Gottman. “The
Family as a Meta-emotion Culture”.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
208
4. Los niños optimistas: T. Berry Brazelton. prefacio a Heart Start: The Emotional Foundations of
School Readiness (Arlington, VA: National Center for Clinical lnfant Programs. 1982).
5. Los predictores emocionales del éxito académico: Heart Start.
6. Los ingredientes clave del rendimiento escolar: Heart Start, pág. 7.
7. Hijos y madres: Heart Start, pág. 9.
8. Los perjuicios del descuido: M. Erikson et al., “The Relationship Between Quality of Attachment and
Behavior Problems in Preschool in a High-Risk Sample”, en 1. Betherton y E. Waters. eds., Monographs of
the Society of Research in Child Development. 50, serie n 209.
9. La extraordinaria importancia de las lecciones aprendidas en la infancia temprana: Heart Start,
pág. 13.
10. El seguimiento de los niños agresivos: L. R. Huesman, Leonard Eron y Patty Warnicke-Yarmel,
“Intelectual Function and Agression”, en The Journal of Personality and Social Psvchology (enero de 1987).
Alexander Thomas y Stella Chess refieren conclusiones similares en el número correspondiente a
septiembre de 1988 de la revista Child Development, en donde exponen los resultados de un estudio
realizado con setenta y cinco niños a quienes comenzaron a observar regularmente desde 1956, cuando
tan sólo contaban entre siete y doce años de edad. Véase también, a este respecto, Alexander Thomas et
al., “Longitudinal Study of Negative Emotional States and Adjustments From Early Childhood Through
Adolescence”, en Child Development, 59(1988). Una década después, ya en plena adolescencia, los niños
que, en la escuela primaria, habían sido catalogados por los padres y por los profesores como muy
agresivos, tenían serios problemas emocionales. Se trataba de chicos (la proporción de chicos doblaba a la
de chicas) que no sólo se enzarzaban continuamente en peleas sino que también se mostraban
irrespetuosos o abiertamente hostiles hacia los otros nínos e incluso hacia sus padres y profesores. A lo
largo de todos estos años, su hostilidad había permanecido inalterable y, al llegar a la adolescencia, tenían
problemas de relación con los compañeros de clase, con la familia y con la escuela. A medida que el
seguimiento prosiguió en la edad adulta, estas dificultades entraron en el dominio de la delincuencia, la
ansiedad y la depresión.
11. La falta de empatía de los niños que han sido victimas de la violencia: las observaciones diarias y
las conclusiones se hallan recogidas en el articulo de Mary Main y Carol George, “Responses of Abused
and Disadvantaged Toddlers to Distress in Agemates: A Study in the Day-Care Setting”, en Developmental
Psvcholo gv, 21 .3 (1985). Estos datos han sido corroborados también con preescolares: Bonnie Klimes-
Dougan and Janet Kistner, “Physically Abused Preschoolers’ Responses to Peers’ Distress”, en
Developmental Psychology, 26 (1990).
12. Los problemas de los niños que han sufrido la violencia familiar: Robert Emery, “Family Violence”,
en American Psvchologist (febrerode 1989).
13. La transmisión de la violencia familiar de generación en generación: el hecho de que los niños
que han sido víctimas de la violencia tiendan a su vez, a agredir a sus propios hijos todavía sigue siendo
objeto de debate científico. Véase, a este respecto Cathy Spatz Widom, “Child Abuse, Neglect and Adult
Behavior”, en American Journal of Orthopsvchiatry (Julio de 1989).
Capítulo 13. Trauma y reeducacibn emocional
1. En un articulo publicado en The New York Times, en la sección “Education Life” del 7 de enero de
1990 escribí sobre los efectos permanentes del trauma originado por la tragedia ocurrida en la Escuela
Elemental de Cleveland.
2. Los casos de TEPT en victimas de delitos nos los ha proporcionado la doctora Shelly Niederbach,
psicóloga del Victims’ Counseling Service, de Brooklyn.
3. Este recuerdo de Vietnam procede de M. Davis, “A Analysis of Ayersive Memories Using the Fear-
Potentiated Startle Paradigm”, en N.
Butters y L. R. Squire, eds., The Neuropsychology of Memory (Nueva York: Guilford Press, 1992).
4. LeDoux proporciona la corroboración científica de la especial persistencia de estos recuerdos en
“Indebility of Subeortical Emotional Memories”,JournalofCognitive Neuroscience (1989), vol. 1 ,págs.238-
243.
5. Mi entrevista con el doctor Charney se publicó en The New York Times del l2de junio de 1990.
6. Los experimentos con parejas de animales de laboratorio me los refirió el doctor John Krystal, y se
han realizado en diferentes laboratorios científicos. Los estudios más amplios los ha efectuado el doctor Jay
Weiss en la Universidad de Duke.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
209
7. La mejor descripción de los cambios cerebrales provocados por los TEPT y por el papel que
desempeña la amígdala en ellos puede encontrarse en Dennis Charney ci al., “Psychobiologic Mechanisms
of Postraumatic Stress Disorder”, en Archives of General Psvchiaírv, 50 (abril de 1993), págs. 294-305.
8. Algunas de las pruebas de los cambios inducidos por los sucesos traumáticos en la red de los
circuitos cerebrales proceden de ciertos experimentos en los que se inyectó a veteranos de Vietnam una
sustancia llamada yohimbina con la que los nativos suramericanos impregnan la punta de sus flechas para
paralizar a sus presas. En dosis mínimas, la yohimbina inhibe la acción de un receptor específico (situado
en el lugar en el que la neurona recibe el neurotransmisor)
que, en condiciones normales, frena la acción de las catecolamínas.
Así pues, bajo los efectos de la yohimbina estos receptores son incapaces de registrar la secreción
de catecolaminas produciéndose, en consecuencia, un considerable aumento de los niveles de
catecolaminas. Una vez que el freno neurológico de la ansiedad fue desmantelado por la inoculación de
yohimbina, la acción de esta subsancia disparó ataques de pánico en nueve de cada quince pacientes
aquejados de TEPT y la irrupción de escenas retrospectivas en seis de ellos. Un veterano experimentó una
alucinación en la que pudo ver cómo un helicóptero caía derribado envuelto en una estela de humo y
llamas, mientras que otro paciente rememoró la explosión de un jeep en el que iban varios de sus
compañeros, la misma escena que le atormentaba en sueños desde hacía más de veinte años. El estudio
con la yohimbina lo realizó el doctor John Krystal, director del Laboratory of Clinical Psychopharmacology
de The National Center for PTSD de West Haven, Connecticut. VA Hospital.
9. Escasez de receptores alfa-2 en hombres aquejados de TEPT: véase, en este sentido, Charney,
“Psychobiologic Mechanism”.
10. El cerebro, en su intento de hacer descender el nivel de secreción de HCT, disminuye la cantidad
de receptores que liberan dicha hormona. La prueba de que esto es que lo que les ocurre a las personas
afectadas por el TEPT la ofrece un estudio en el que se inyectó HCT a ocho pacientes que estaban siendo
tratados de este problema. En condiciones normales, una inyección de HCT dispara un flujo de ACTH, una
hormona que se difunde por todo el cuerpo para liberar catecolaminas. Pero, a diferencia de lo que ocurría
con los participantes de un grupo de control integrado por sujetos normales, en el caso de los pacientes
aquejados de TEPT no se apreció ningún cambio detectable en los niveles de ACTH, un síntoma de que
sus cerebros han anulado la acción de los receptores de la HCT porque ya se hallan sobrecargados con la
hormona del estrés. Esta investigación me fue referida por el psiquiatra Charles Nemeroff de la Universidad
de Duke.
11. Mi entrevista con el doctor Nemeroff se publicó en el New York Times del 12 de junio de 1990.
12. Algo similar parece ocurrir en el caso del TEPT: por ejemplo, en un determinado experimento se
pasaba una película de quince minutos de duración especialmente diseñada que recogía escenas de
combate procedentes de la película Platoon a veteranos de la guerra del Vietnam diagnosticados de TEPT.
A los componentes de uno de los grupos se les inyectó naloxona —una sustancia que bloquea la acción de
las endorfinas— e, inmediatamente después de ver la película, estos sujetos no mostraron ningún cambio
apreciable en su sensibilidad ante el dolor. Sin embargo, en los sujetos del grupo al que no se le administró
ningún bloqueador de la endorfina, la sensibilidad hacia el dolor disminuyó un 30% (un indicador del
aumento de la secreción de estas sustancias). Por otra parte, estas mismas escenas no surten efecto
alguno en los veteranos que no han sido diagnosticados de TEPT; lo cual sugiere que las vías nerviosas
que regulan las endorfinas en las personas aquejadas de TEPT se hallan hiperactivas o hipersensibilizadas,
un efecto que sólo se hizo evidente cuando se les volvió a exponer a un estímulo que evocó el trauma
original. En esta secuencia es la amígdala la que evalúa primeramente la carga emocional de lo que vemos.
Este estudio, realizado por el doctor Roger Pitman, psiquiatra de Harvard, demostró que, al igual que ocurre
con otros síntomas del TEPT, este cambio cerebral no sólo se aprende bajo condiciones de extrema
dureza, sino que puede suscitarse nuevamente cuando algún estímulo recuerda el suceso traumático
original. Por ejemplo, Pitman descubrió que, cuando las ratas de laboratorio recibían descargas eléctricas
en una determinada jaula, desarrollaban la misma analgesia endorfinica constatada en los veteranos de
Vietnam que habían asistido a la proyección de la película Platoon. Semanas después, cuando las ratas se
devolvían a las jaulas en las que habían recibido las descargas eléctricas se volvían tan insensibles al dolor
como cuando recibieron las descargas por primera vez (aunque esta vez sin descarga eléctrica). Véase, a
este respecto, Roger Pitman, “Naloxone-Reversible Analgesis Response to Combat-Related Stimuli in
Posttraumatic Stress Disorders and Other Allied Psychopathologic States”, en Journal of Traumatic Stress.
5,4 (1992).
13. Los datos cerebrales revisados en esta sección están basados en el excelente artículo de Dennis
Charney, “Psychobiologic Mechanisms.
14. Charney, “Psychobiologic Mechanisms”, pág. 300.
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15. El papel del córtex prefrontal en el miedo: en un estudio realizado por Richard Davidson se midió
el grado de sudoración de los voluntarios (una suerte de termómetro de la ansiedad) mientras oían un
sonido que iba seguido de un ruido estridente y desagradable que siempre provocaba un aumento de la
sudoración. Al cabo de un tiempo la simple emisión del sonido bastaba para provocar un incremento de
sudoración similar, demostrando que los voluntarios habían aprendido una respuesta de aversión hacia el
sonido. Más tarde, a medida que fueron acostumbrándose a escuchar el sonido sin la presencia del ruido, el
miedo condicionado fue desvaneciéndose y el sonido dejó de provocar un aumento del sudor. Y, cuanto
mayor era la actividad del lóbulo prefrontal izquierdo del córtex de los voluntarios, más rápida era la
extinción del miedo aprendido.
En otro experimento llevado a cabo por Maria Morgan —alumna de Joseph LeDoux en el Center of
Neural Science, de la Universidad de Nueva York— que trataba de demostrar el papel que desempeñan los
lóbulos prefrontales en el proceso de extinción del miedo, se condicionó a las ratas de laboratorio a temer
un sonido que iba acompañado de una descarga eléctrica. Luego se sometía a algunas de las ratas a una
especie de lobotomia, una intervención quirúrgica del cerebro que secciona las conexiones entre los lóbulos
prefrontales y la amígdala. Los días siguientes a la intervención, todas las ratas oyeron el mismo sonido
(aunque esta vez sin recibir ninguna descarga eléctrica). Así, las ratas en las que se había inducido un
miedo aprendido fueron perdiéndolo gradualmente. No obstante, las ratas que habían sido sometidas a la
lobotomía tardaron el doble de tiempo en desaprender la respuesta de miedo, un hecho que sugiere el
papel fundamental que desempeñan los lóbulos prefrontales en el control del miedo y, en un sentido más
amplio, en el dominio de todas las habilidades emocionales.
16. La recuperación del TEPT: este estudio me lo refirió Rachel Yehuda, neuroquimica y directora del
Programa de Estudios sobre Estrés Postraumático de la Facultad de Medicina del Monte Sinaí (Manhattan).
En un artículo aparecido el 6 de octubre de 1992 en The New York Times expongo los resultados de esta
investigación.
17. El trauma infantil: Lenore Terr, Too Sca red to Crv (Nueva York: Basic Books, 1992).
18. Vías para la recuperación del trauma: Judith Lewis Herman, Trauma andRecovery (Nueva York:
Basic Books, 1992).
19. «Dosificación» del trauma: Mardi Horowitz, Stress Response Syndromes (Northvale, Nueva
Jersey, Jason Aronson, 1986).
20. Otro nivel en el que tiene lugar el reaprendizaje —al menos en el caso de los adultos— es el
filosófico. Para ello hay que afrontar la eterna cuestión de « ¿por qué a mi?» que corroe a la víctima.
Convertirse en víctima de un trauma mina la confianza de la persona en que el mundo es un lugar en el que
se puede vivir y de que la vida es justa o, dicho de otro modo, de que si uno lleva una vida correcta puede
ejercer cierto control sobre su destino. Pero la respuesta a este problema no tiene por qué ser religiosa ni
filosófica; lo único que se requiere es reestablecer un sistema de creencias que permita que el sujeto
afectado pueda volver a confiar en el mundo y en los demás.
21. Existen estudios que demuestran que el miedo original persiste, aunque se haya superado. En
estos estudios se condiciona a las ratas de laboratorio a temer un determinado sonido (como, por ejemplo,
el de una campana) que va acompañado de una descarga eléctrica.
Poco a poco, en el transcurso de un año —un periodo de tiempo muy largo para una rata,
(aproximadamente un tercio de su vida) —, las ratas van perdiendo el miedo al sonido de la campana. Pero,
a pesar de que la extinción del miedo aprendido es un proceso que requiere varios meses, éste reaparece
inmediatamente con una sola reexposición al sonido acompañada de una nueva descarga eléctrica. En el
caso de los seres humanos, esta misma situación se produce cuando algún estimulo evoca ocasionalmente
el trauma original que se ha mantenido latente durante años.
22. La investigación de la terapia de Luborsky se expone detalladamente en Lester Luborsky y Paul
Crits-Christoph, Understaiding Traiísjéren ce: The CCRTMenhod (Nueva York: Basic Books, 1990).
Capitulo 14. El temperamento no es el destino
1. Véase, por ejemplo, Jerome Kagan et al., “Initial Reactions to Unfamiliarity”, Current Directions in
Psychological Science (diciembre de 1992>. La descripción más completa de la biología del temperamento
puede encontrarse en el libro de Kagan, Galen s Propheqy.
2. bm y Ralph, los prototipos del tímido y el sociable, respectivamente son descritos por Kagan en
Galens Prophecy, págs. 155-157.
3. Los problemas vitales y los niños vergonzosos: Iris Belí, “Increased Prevalence of Stress-related
Symptoms in Middle-aged Women Who Report Childhood Shyness”, en Annais of Behavior Medicine,
16(1994).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
211
4. El aumento del ritmo cardiaco: Iris R. Belí et al., “Failure of Heart Rate Habituation During Cognitive
and Olfactory Laboratory Stressors in Young Adults With Childhood Shyness”, en Annais of Behavior
Medicine, 16 (1994).
5. Pánico en la pubertad: Chris Hayward et al., “Pubertal Stage and Panic Attack History in Sixth and
Seventh-grade Girís”, en American Joarnal of Psychiatrv. vol. 149 (9) (septiembre de 1992), págs. 1239-
1243; Jerold Rosenbaum et al., “Behavioral Inhibition in Childhood: A Risk Factor for Anxiety Disorders”, en
Harvard Review of Psychiatry (mayo de 1993).
6. La investigación sobre la personalidad y las diferencias interhemísféricas la realizaron el doctor
Richard Davidson, de la Universidad de Wisconsin, y el doctor Andrew Tomarken, psicólogo de la
Universidad de Vanderbilt. Véase Andrew Tomarken y Richard Davidson, “Frontal Brain Activation in
Repressors and Nonrepressors en Journal of Abnormal Psvchologv, 103 (1994).
7. La observación de la forma en que las madres pueden contribuir a que sus hijos tímidos se vuelvan
más seguros la realizó Doreen Arcus. Para mayores detalles, véase Kagan, Galen’s Prophecv.
8. Kagan, Galen’s Prophecv, págs. 194-195.
9. Crecer con menos timidez: Jens Asendorpf, “The Malleability of Behavioral Inhibition: A Study of
Individual Developmental Functions”, en Developmental Psvchology. 30,6 (1994).
10. Hubel y Wiesel: David H. Hubel, Thorsten Wiesel y 5. Levay, “Plasticity of Ocular Columns in
Monkey Striate Cortex, en Philosophical Transactions of the Royal Societv of London, 2788 (1977).
11. La experiencia y el cerebro de las ratas: el trabajo de Manan Diamond y otros se describe en
Richard Thompson, The Brain (San Francisco: W. H. Freeman, 1985).
12. Cambios cerebrales en el tratamiento de los trastornos obsesivo—compulsivos: L. R. Baxter el al.,
“Caudate Glucose Metabolism Rate Changes With Both Drug and Behavior Therapy for Obsessive-
Compulsive Disorder”, en Archives of General Psvchiatrv, 49 (1992).
13. El aumento de la actividad de los lóbulos prefrontales: L. R. Baxter et al., “Local Cerebral Glucose
in Obsessive-Compulsive Disorder”, Archives of General Psychiatrv, 44 (1987).
14. La maduración de los lóbulos prefrontales: Bryan Kolb, “Brain Development, Plasticity, and
Behavior”, en American Psychologist, 44 (1989).
15. Experiencia infantil y «podado» prefrontal: Richard Davidson, “Asymmetric Brain Function,
Affective Style and Psychopathology: The Role of Early Experience and Plasticity”, en Development
andPsychopathology, vol. 6(1994), págs. 741-758.
16. Conexión biológica y desarrollo del cerebro: Sehore, Affect Regulation.
17. M. E. Phelps et al., “PET: A Biochemical Image of the Brain at Work”, en N. A. Lassen et al., Brain
Work and Mental Activitv: Quantitative Studies with Radioactive Tracers (Copenhagen: Munksgaard, 1991).
PARTE V: LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL
Capítulo 15. El coste del analfabetismo emocional
1. Escribí acerca de los cursos de alfabetización emocional en The New York Times del 3 de marzo
de 1992.
2. Las estadísticas sobre los delitos cometidos por adolescentes proceden del Uniforme Crime
Reports, Crime in the U.S., 1991, publicado por el Departamento de Justicia.
3. Delitos violentos en la pubertad: en 1990, la proporción de arrestos juveniles por delitos violentos
ascendió a 430 cada 100.000, un aumento del 27% con respecto a la proporción alcanzada en 1980. Los
arrestos por violaciones se incrementaron desde el 10,9 por 100.000 de 1965 hasta alcanzar el 21,9 por
100.000 en 1990. El indice de asesinatos se cuadruplicó en el periodo comprendido entre 1965 y 1990,
ascendiendo desde el 2,8 hasta el 12,1 por 100.000. Asimismo, tres de cada cuatro asesinatos de
adolescentes acaecidos en 1990 tuvieron lugar por arma de fuego, lo que indica un aumento del 79% a lo
largo de esta década. En el periodo comprendido entre 1980 y 1990, los delitos con agravantes se
incrementaron un 64%. Véase, a este respecto, Ruby Takanashi, “The Opportunities of Adolescence”, en
American Psvchologist (febrero de 1993>.
4. El indice de suicidios entre los jóvenes de edad comprendida entre los quince y los veinticuatro
años fue, en 1950, de un 4,5 por 100.000 pero esta misma causa alcanzó, en 1989, el 13,3 un indice tres
veces superior. En lo que respecta a los niños entre los 10 y los 14 años, la proporción de sucicidios casi se
triplicó en el período comprendido entre 1968 y 1975. Las cifras sobre suicidios, victimas de homicidio y
jóvenes embarazadas se han tomado de Healrh. 1991, US. Department of Health and Human Services, and
Children’s Safety Network.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
212
A Data Book of Child andAdolescent Jn¡urv (Washington, DC: National Center fon Education in
Maternal Child Health, 1991).
5. En las últimas tres décadas, el indice de gonorrea se ha multiplicado por cuatro en los niños de
entre 10 y 14 años de edad, y esa misma cifra se ha triplicado entre los adolescentes entre 15 y 19 años.
En 1990, el 20% de los pacientes afectados de sida tenían alrededor de veinte años, lo cual significa que
muchos de ellos se habían infectado a eso de los diez años. Por otra parte, también ha aumentado la
tendencia a tener relaciones sexuales a edades cada vez más precoces y una investigación llevada a cabo
en 1990 demostró que más de un tercio de las adolescentes entrevistadas confesó que se decidieron a
tener su primera relación sexual a causa a la presión de sus compañeros, algo que, una generación
anterior, sólo afirmaba el 13% de las adolescentes. Véase, a este respecto, Ruby Takanashi, “The
Opportunities of Adolescence”, y Children’s Safety Network, en A Data Book of Child and Adolescence
Injury.
6. El uso de la cocaína y la heroína se ha triplicado entre los blancos desde una tasa del 18 por
100.000 en 1970 hasta el 68 por 100.000 en 1990. Más alarmante todavía ha sido el aumento de esta
proporción entre los negros en este mismo periodo, que se ha incrementado desde el 53 por 100.000 en
1970 hasta el 766 por 100.000 de 1990, un aumento 13 veces superior. Los datos referentes al abuso de
las drogas se han extraído de Crime in the U.S., 1991, US. Department of Justice.
7. Según encuestas realizadas en los Estados Unidos, Nueva Zelanda, Canadá y Puerto Rico, uno de
cada cinco niños tiene problemas psicológicos que, de un modo u otro, alteran el equilibrio de sus vidas.
El problema más común entre los menores de trece años de edad es la ansiedad, que aflige al 10%
con fobias lo suficientemente graves como para interferir el curso de su vida normal, otro 5% padece
ansiedad generalizada y precupación constante, y un 4% manifiesta una intensa ansiedad provocada por el
hecho de vivir separados de sus padres. Por otra parte, la embriaguez aumenta durante los años de la
pubertad hasta alcanzar un porcentaje del 20% a la edad de veinte años. La mayor parte de los datos sobre
los trastornos emocionales que aquejan a los niños se publicaron en The New York Times del 10 de enero
de 1989.
8. Con respecto al estudio nacional sobre los problemas emocionales de los niños y la comparación
con otros paises, véase Thomas Achenbach y Catherine Howell, “Are America’s Children’s Problems
Getting Worse? A 13-Year Comparison”, en Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psvchiatry (noviembre de 1989).
9. La comparación de los datos procedentes de diferentes países ha sido realizada por Une
Bronfenbrenner, en Michael Lamb y Kathleen Sternberg, Child Care in Context: Cross-Cultural Perspecti
ves (Englewood, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum, 1992).
10. Une Bronfenbrenner estuvo hablando en un simposio celebrado en la Universidad de Cornelí el
24 de septiembre de 1993.
11. En lo que respecta a los estudios proplongados de los niños agresivos y violentos véase, por
ejemplo, Alexander Thomas et al., longitudinal Study of Negative Emotional States and Adjustments from
Early Childhood Through Adolescence”, en Child Development, vol. 59 (septiembre de 1988).
12. El experimento de los niños pendencieros: John Lochman, “Social Cognitive Processes of
Severely Violent, Moderately Agressive, and Nonagressive Boys”. Journal of Clinical and Consulting
Psychology, 1991.
13. La investigación sobre los muchachos agresivos: Kenneth A. Dodge, “Emotion and Social
Information Processing”, en J. Garber y K. Dodge, The Development of Emorion Regulation and
Dvsregulation (Nueva York: Cambridge University Press, 1991).
14. El rápido rechazo de los niños pendencieros: J. D. Coie y J. B. Kupersmidt, “A Behavioral Analysis
of Emerging Social Status in Boys’ Grups”, en Child Development, 54(1983).
15. Más de la mitad de los niños indisciplinados: Dan Offord et al.,”Outcome, Prognosis, and Risk in a
Longitudinal Follow-up Study”, Journal of the American Acadetny of Child and Adolescent Psychiatry,
31(1992).
16. Delincuencia y agresividad infantil: Richard Tremblay et al.. Tredicting Early Onset of Male
Antisocial Behavior from Preschool Behavior”, en Archives of Getieral Psychiatrv, (septiembre de 1994).
17. Los sucesos que jalonan la vida familar de un niño durante el periodo preescolar resultan
decisivos para determinar su predisposición a la agresividad. Por ejemplo, cierta investigación demostró
que los niños cuyo nacimiento había tenido complicaciones y que habían sufrido el rechazo de sus madres
cuando tenían alrededor de un año de edad, revelaban una mayor propensión a cometer delitos violentos a
la edad de dieciocho años. Adriane Raines et al., ‘Birth Complications Combined with Early Maternal
Rejection at Age One Predispose to Violent Crime at Age 18 Years”, en Archives of General Psychiatry
(diciembre de 1994).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
213
18. Aunque una baja puntuación en las pruebas de aptitud verbal del CI parece ser un predictor
eficaz de la delincuencia (un estudio mostró, en este sentido, una diferencia promedio de ocho puntos entre
los delincuentes y los no delincuentes), existen también pruebas de que la impulsividad es la causa directa
más determinante, tanto de la delincuencia como de la baja puntuación del CI. Hay que decir que los niños
impulsivos tienden a no prestar la atención necesaria para el aprendizaje del lenguaje y de las capacidades
de razonamiento sobre los que se basa el CI y, por consiguiente, es su elevada impulsividad lo que propicia
estas bajas puntuaciones. En el Pittsburgh Youth Study, un proyecto prolongado muy bien diseñado, se
midió el CI y el nivel de impulsividad en niños de edad comprendida entre los diez y los doce años,
comprobándose que la impulsividad era tres veces superior al CI como predictor de una futura tendencia a
la delincuencia. Véase, a propósito de este debate, Jack Block, “On the Relation Between IQ, Impulsivity,
and Delinquency”, en Journal of Abnormal Psychology, 104 (1995).
19. Adolescentes embarazadas: Marion Underwood y Melinda Albert, “Fourth-Grade Peer Status as a
Predictor of Adolescent Pregnancy”, ponencia presentada en la reunión de la Society for Research of Child
Development, Kansas City, Missouri (abril de 1989).
20. La trayectoria que conduce a la delincuencia: Gerald R. Patterson, “Orderly Change in a Stable
World: The Antisocial Trait as Chimera ‘,en Journal of Clinical and Consulting Psvcholo gv, 62 (1993).
21. El escenario mental de la agresividad: Ronald Slaby y Nancy Guerra, “Cognitive Mediators of
Aggression in Adolescents Offenders en Developmental Psychology, 24 (1988).
22. El caso de Dana: véase Laura Mufson el al., Inrerpersonal Psychotherapyfor Depressed
Adolescenís (Nueva York: Guilford Press, 1993).
23. El aumento de la tasa mundial de depresión: Cross-National Colaborative Group, “The Changing
Rate of Major Depresion: CrossNational Comparisons”, en Journal of the American Medical Associa tion (2
de diciembre de 1992).
24. Una probabilidad diez veces superior de sufrir depresión: Peter Lewinsohn el al., “Age-Cohort
Changes in the Lifetime Occurrence of Depression and the Other Mental Disorders”, en Journal of Abnormal
Psychology, 102 (1993).
25. Epidemiología de la depresión: Patricia Cohen et al., New York Psychiatric Institute, 1988; Peter
Lewinsohn el al., “Adolescent Psychopathology: 1. Prevalence and Incidence of Depression in High School
Students”, en Journal of Abnormal Psvchology, 102 (1993); véase también Mufson el al., Interpersonal
Psychotherapv.
Para una revisión de las estimaciones más bajas, véase E. Costello, “Developments in Child
Psychiatric Epidemiology”, en Journal of íhe Academy of Child and Adolescení Psychiatry, 28 (1989).
26. Pautas de la depresión infantil: Maria Kovacs y Leo Bastiaens, “The Psychotherapeutic
Management of Major Depressive and Dysthymie Disorders in Childhood and Adolescence: Issues and
Prospects”, en 1. M. Goodyer, ed., Mood Disorders in Childhood and Adolescence (Nueva York: Cambridge
University Press, 1994).
27. La depresión infantil: Kovacs, op. cil.
28. La entrevista con Maria Kovacs se publicó en The New York limes el 11 de enero dc 1994.
29~El retraso social y emocional de los niños deprimidos: Maria Kovacs y David Goldston, “Cognitive
and Social Development of Depressed Children and Adolescents”, en Journal of the Amencali Academv o
Child and Adolescent Psvchiaírv (mayo de 1991).
30. La impotencia y la depresión: John Weiss el al., “Control-related Beliefs and Self-reported
Depressive Symptoms in Late Childhood” en Journal of Abnormal Psvcholo gv, 102 (1993).
31. El pesimismo y la depresión infantil: Judy Garber. Vanderbilt University. Véase, por ejemplo, Ruth
Hilsman y Judy Garber, “A Test of the Diathesis Model of Depression in Children: Academic Stressors,
Attributional Style, Perceived Competence and Control”, en journal of Personaliíy and Social Psvchologv, 67
(1994); Judith Garber, “Cognitions, Depressive Symptoms, and Development in Adolescents”, en Journal of
Abnorníal Psychology, 102 (1993).
32. Garber, “Cognitions”.
33. Garber, “Cognitions”.
34. Susan Nolen-Hoeksema el al., “Predictors and Consequences of Childhood Depressive
Symptoms: A Five-Year Longitudinal Study”, en Journal of Abnorníal Psvchologv, 101 (1992).
35. El descenso a la mitad del indice de depresión: Gregory Clarke, Health Sciences Center de la
Universidad de Oregón, “Prevention of Depression in At-Risk High School Adolescents” ponencia
presentada en la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, (octubre de 1993).
36. Garber, “Cognitions”.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
214
37. Hilda Bruch, “Hunger and Instinct”, en Journal of Nervous and Mental Disease, 149(1969). Su
primer libro, The Golden Cage: The Enigma of Anorexia Nervosa (Cambridge, MA: Harvard, University
Press), no se publicó hasta 1978.
38. La investigación sobre los trastornos de origen alimenticio: Gloria R. Leon el al., “Personality and
Behavioral Vulnerabilities Associated with Risk-Status for Eating Disorders in Adolescents Girís”, en Journal
of Abnormal Psvchology, 102 (1993).
39. La niña de seis años que se sentía gorda era paciente del doctor William Feldman, pediatra de la
Universidad de Ottawa.
40. Observación de Sifneos, “Affect, Emotional Conflict, and Deficit”.
41. La escena del desaire de Ben procede de Steven Asher y Sonda Gabriel, “The Social World of
Peer-Rejected Children”, articulo presentado en el congreso anual de la American Educational Research
Association, San Francisco (marzo de 1989).
42. La tasa de marginación entre los niños socialmente rechazados: Asher y Gabriel, “The Social
World of Peer-Rejected Children”.
43. Los datos referentes a la escasa competencia emocional de los niños rechazados proceden de
Kenneth Dodge y Esther Ecídman. “Social Cognition and Sociometric Status”, en Steven Asher y John Coie,
eds., Peer Rejecrion in Childhood (Nueva York: Cambridge University Press, 1990).
44. Emory Cowen er al., ‘Longterrn Follow-up of Early Detected Vulnerable Children”, en Journal of
Clinical and Couísulíing Psvchology,41 (1973).
45. Amigos íntimos y niños rechazados: Jeffrey Parker y Steven Asher, “Friendship Adjustment,
Group Acceptance and Social Dissatisfaction in Childhood”, ponencia presentada en el congreso anual de la
American Educational Research Association, Boston (1990).
46. El adiestramiento de los niños socialmente rechazados: Steven Asher y Gladys Williams, “Helping
Children Without Friends in Home and School Contexts”, en Children ‘s Social Development: Injórinarion for
Parents and Teachers (Urbana and Champaign: University of Illinois Press, 1987).
47. Resultados similares: Stephen Nowicki, “A Remediation Procedure for Nonverbal Processing
Deficits”, manuscrito inédito, Universidad de Duke (1989).
48. Dos quintas partes son bebedores habituales: encuesta de la Universidad de Massachusetts
realizada para el Proyecto Pulse, recogida por The Daily Hampshire Gazeite el 13 de noviembre 1993.
49. La embriaguez: datos proporcionados por Harvey Wechsler, director del College of Alcohol
Studies de la Harvard School of Public Health (agosto de 1994).
50. Las mujeres que beben hasta emborracharse y el riesgo de sufrir una violación: informe del
Center on Addiction and Substance Abuse de la Universidad de Columbia (mayo de 1993).
51. La principal causa de mortalidad: Alan Marlatt, informe del congreso anual de la American
Psychological Association (agosto de 1994).
52. Los datos sobre la adicción a la cocaína y al alcohol proceden de Meyer Glantz, director en
funciones del Etiology Research Section del National Institute for Drug and Alcohol Abuse.
53. Angustia y toxicomanía: Jeanne Tschann, “Initiation of Substance Abuse in Early Adolescence”,
en Healíh Psychology, 4(1994).
54. Mi entrevista con Ralph Tarter se publicó en The New York Times del 26 de abril de 1990.
55. Niveles de estrés en los hijos de padres alcohólicos. Howard Moss cl al..”Plasma GABA-like
Activity in Response to Ethanol Challenge in Men at High Risk for Alcoholism”, en Biological Psyquiatry 27
(6) (marzo de 1990).
56. Deficiencias del lóbulo frontal en los hijos de padres alcohólicos: Philip Harden y Robert Pihí.
“Cognitive Function, Cardiovascular Reactivity, and Behavior in Boys at High Risk for Alcoholism”, en
Jour,íal of Abnorníal Psychology 104(1995).
57. Kathleen Merikangas ci al Familial Transmission of Depression and Alcoholism”, en Archives of
General Psychiatry (abril de 1985).
58. La inquietud y el alcohólico compulsivo: Moss el al.
59. La cocaína y la depresión: Edward Khantzian, ‘Psychiatric and Psyhodynamic Factors in Cocaine
Addiction” en Arnold Washton y Mark GoId, eds., Cocaine: A Cli,íician s Handbook (Nueva York: Guilford
Press, 1987).
60. El enojo y la adicción a la heroína: estos datos, basados en más de doscientos pacientes tratados
por su adicción a la heroína, me los refirió Edward Khantzian, de la Facultad de Medicina de Harvard en una
conversación privada.
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
215
61. No más cruzadas: la frase me fue sugerida por Tun Shriver del Collaborative for the Advancement
of Social and Emotional Learning at the Yale Child Studies Center.
62. El impacto emocional de la pobreza: “Economic Deprivation and Early Childhood Development” y
“Poverty Experiences of Young Children and the Quality ofThcir Home Environments”, dos artículos
aparecidos en Child Developmení (abril de 1994), publicados, respectivamente, por Greg Duncan y Patricia
Garrett.
63. Rasgos emocionales característicos de los niños más resistentes: Norman Garmezy. The
itivulnerable Child (Nueva York: Guilford Press. 1987). Escribí acerca de los niños que se esfuerzan a pesar
de las dificultades en The New York Times del 13 de octubre de 1987).
64. Prevalencia de los desórdenes mentales: Ronald C. Kessler el al., “Lifetime and 12-month
Prevalence of DSM-III-R Psychiatric Disorders in the US.”, en Archives of General Psychiaírv (enero de
1994).
65. Las cifras relativas a los Estados Unidos sobre las niñas y los niños que han denunciado abusos
sexuales proceden de Malcolm Brown, miembro del Violence and Traumatie Stress Branch of the National
Institute for Mental Health; el número de casos comprobados se ha extraído del National Committee for the
Prevention of Child Abuse 484485 1 and Neglect. Una encuesta a nivel nacional ha mostrado que el
porcentaje anual de abusos infantiles es del 3,2% en el caso de las niñas y deI 0,6% en el de los niños.
Veáse David Finkelhor y Jennifer Dziuba-Leatherman, “Children as Victims of Violence: A National Survey”,
en Pedía trics (octubre de 1984).
66. La encuesta nacional sobre los programas de prevención de los abusos sexuales a menores la
realizó David Finkelhor, sociólogo de la Universidad de New Hampshire.
67. Las cifras relativas al número de abusos infantiles me las proporcionó Malcolm Gordon, psicólogo
del Departamento de Violencia y Estrés Traumático del National Institute of Mental Health.
68. W. T. Grant Consortium para la Promoción Escolar Basada en la Competencia Social, “Drug and
Alcohol Prevention Curricula”, en J.David Hawkins et al., Communities That Care (San Francisco: Jossey-
Bass, 1992).
69. W. T. Grant Consortium, “Drug and Alcohol Prevention Curricula”, pág. 136.
Capitulo 16. La escolarización de las emociones
1. Mi entrevista a Karen Stone McCown se publicó en The New York Times dcl 7 de noviembre de
1993.
2. Karen F. Stone y Harold Q. Dillehunt, SeljScience: The Subject Is Me (Santa Monica: Goodyear
Publishing Co., 1978).
3. Comité para la Infancia: “Guide to Feelings”, Second Step 4-5 (1992), pág. 84.
4. Child Development Project: véase, por ejemplo, Daniel Solomon et al., “Enhancing Children’s
Prosocial Behavior in the Classroom”, en American Educational Research Journal (invierno de 1988).
5. Los beneficios de Head Start: informe realizado por la High/Scope Educational Research
Foundation. Ypsilanti, Michigan (abril de 1993).
6. El ritmo del desarrollo emocional: Carolyn Saarni, “Emotional Competence: How Emotions and
Relationships Become Integrated”, en R. A. Thompson, ed., Socioemotional Development/Nebraska
Symposium on Motivation 36 (1990).
7. La transición de la escuela primaria a la enseñanza media: David Hamburg, Today’s Children:
Creating a Futurefor a Generation in Crisis (Nueva York: Times Books, 1992).
8. Hamburg, Today’s Children, págs. 171-172.
9. Hamburg. Todav~s Children, págs. 182.
10. Mi entrevista con Linda Lantieri apareció en The New York Tinies del 3 de marzo de 1992.
11. Los programas de alfabetización emocional como principal medida de prevención: Hawkins et al..
Communities That Care.
12. La escuela como una comunidad respetuosa: Hawking et al., Coinnunities That Care.
13. La historia de la muchacha que no estaba embarazada: Roger P. Weisberg et al., “Promoting
Positive Social Development and Health Practice in Young Urban Adolescents” en M. J. Elias, cd.. Social
Decision-makin~ in the Middle Scliool (Gaithersburg. MD: Aspen Publishers, 1992).
14. La forja del carácter y la conducta moral: Amitai Etzioni, The Spirit of Co,nniunitv (Nueva York:
Crown, 1993).
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
216
15. Lecciones morales: Steven C. Rockefeller. John Dewev: Religious Faith and Democratic
Humanism (Nueva York: Columbia University Press, 1991).
16. Hacer el bien a los demás: Thomas Lickona, Educatingfor Character (Nueva York: Bantam, 1991).
17. Las artes de la democracia: Francis Moore Lappe y Paul Martin DuBois, The Quickcning of
America (San Francisco: Jossey-Bass, 1994).
18. El cultivo del carácter: véase Amitai Etzioni etal.. Character Rialding fr>r a Democratic, Civil
Society (Washington, DC: The Communication Network, 1994).
19. El aumento de un 3% de los asesinatos: “Murder Across Nation Rise by 3 Percent, but Overalí
Violent Crime is Down”, en The New York Times del 2 de mayo de 1994.
20. Con respecto al aumento de los delitos juveniles véase “Serious Crimes by Juveniles
Soar”,Associated Press (25 dejulio de 1994).
Apendice B. Particularidades de la mente emocional
1. En diversas ocasiones he tratado, en The Ncw York Times el modelo del «inconsciente
experiencial» propuesto por Seymour Epstein. La mayor parte de las consideraciones presentadas se
basan en conversaciones y en la correspondencia que he mantenido con Epstein en su articulo “1ntegration
of Cognitive and Psychodinamic lnconscious (American Psvchologist 44 [1994]), y en el libro que ha escrito
con Archie Brodsky y que lleva por titulo York Smarter Than You Think (Nueva York: Simon & Sehuster,
1993). Sin embargo, aunque mi modelo de la «mente emocional» se basa en su modelo de la mente
experiencial, yo tengo mi propia interpretación al respecto.
2. Paul Ekman, “An Argument for the Basic Emotions”, Cognition and Emotion, 6, 1992, pág. 175. La
lista de rasgos que diferencian las emociones es mucho más amplia, pero éstos son los rasgos que, en el
presente contexto, más pueden interesarnos.
3. Ekman, op. ch., pág. 187.
4. Ekman, op. ch., pág. 189.
5. Epstein, 1993, pág. 55.
6. J.Toobey y L. Cosmides, “The Past Explains the Present: Emotional Adaptations and the Structure
of Ancestral Environments”, en Ethology and Sociobiology, 11, págs. 418-4 19.
7. Aunque pueda parecer evidente que cada emoción responde a una determinada pauta biológica,
este hecho ha pasado inadvertido para los estudiosos de la psicofisiología de la emoción. Todavía sigue
abierto el debate sobre si todas las emociones provocan idéntica excitación emocional o si cada una de
ellas responde a un patrón especifico. Sin entrar en mayores detalles sobre esta polémica, mi propia
posición se almea con quienes afirman que existe un perfil biológico característico de cada una de las
principales emociones.
RECONOCIMIENTOS
La primera persona a quien oí hablar del concepto de «alfabetización emocional» fue a Eileen
Rockefeller Growald, a la sazón fundadora y presidenta del Institute for the Advancement of Health. Fue
esta conversación casual la que despertó mi interés y determinó la investigación que ha terminado dando
origen al presente libro. A lo largo de todos estos años ha sido un placer ver la forma en que Eileen ha ido
cultivando este campo incipiente.
El apoyo del Feizer Institute de Kalamazoo, Michigan, me ha proporcionado la posibilidad de disponer
de un tiempo precioso para explorar más detenidamente lo que pueda significar la «inteligencia emocional»
y estoy especialmente agradecido al crucial y temprano apoyo de Rob Lehman, presidente del Institute y a
la continua colaboración de David Sluyter, director del programa. Fue precisamente Rob Lehman quien me
alentó a escribir un libro sobre alfabetización emocional.
Tengo una deuda muy profunda con los cientos de investigadores que, a lo largo de los años, han
compartido conmigo los descubrimientos que he tratado de revisar y sintetizar en este libro. A Peter
Salovey, de Yale, debo el concepto de «inteligencia emocional». Agradezco también lo mucho que he
aprendido del continuo trabajo de tantos educadores y practicantes del arte de la prevención primaria que
están a la vanguardia del naciente movimiento de alfabetización emocional. Su comprometido esfuerzo por
aumentar la capacitación emocional y social de los niños y por remodelar las escuelas para convertirlas en
entornos más humanos han sido sumamente inspiradores. Entre ellos, debo destacar a Mark Greenberg y
David Hawkins, de la Universidad de Washington; David Schaps y Catherine Lewis, del Developmental
Daniel Goleman Inteligencia Emocional
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Studies Center de Oakland, California; Tim Shriver, del Yale Child Studies Center; Roger Weissberg, de la
Universidad de Illinois, en Chicago; Maurice Elias, de Rutgers; Shelly Kessler, del Goddard Institute on
Teaching and Learning, de Boulder, Colorado; Chevy Martin y Karen Stone McCown, del Nueva Learning
Center, de Hillsborough, California y Linda Lantieri, directora del National Center for Resolving Conflicts
Creatively, de New York City.
Estoy especialmente en deuda con aquéllos que han revisado y comentado partes de este
manuscrito: Howard Gardner, de la Graduate School of Education de la Universidad de Harvard; Peter
Salovey, del departamento de psicología de la Universidad de Yale; Paul Ekman, director del Human
Interaction Laboratory de la Universidad de California, en San Francisco; Michael Lerner, director de
Commonweal, en Bolinas, California; Denis Prager, ex-director del programa de salud de la John D. y
Catherine T.
MacArthur Foundation; Mark Gerzon, director de Common Enterprise, de Boulder, Colorado; Mary
Schwab-Stone, MD, del Child Studies Center, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Yale; David
Spiegel, del departamento de psiquiatría de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford; Mark
Greenberg, director del Fast Track Program, de la Universidad de Washington; Shoshona Zuboff, de la
Harvard School of Business; Joseph LeDoux, del Center for Neural Science, de la Universidad de Nueva
York; Richard Davidson, director del laboratorio de psicofisiología de la Universidad de Wisconsin; Paul
Kaufman, del Mmd and Media, de Point Reyes, California; Naomi Wolf y, especialmente, Fay Goleman.
También debo agradecer los útiles comentarios académicos ofrecidos por Page DuBois, catedrático
de griego de la Universidad del Sur de California; Matthew Kapstein, filósofo de la ética y de la religión de la
Universidad de Columbia y Steven Rockefeller, biógrafo intelectual de John Dewey, del Middlebury College.
Joy Nolan se encargó de recoger las escenas que ilustran algunos de los episodios emocionales, Margaret
Howe y Annette Spychalla prepararon los apéndices sobre los efectos del programa de alfabetización
emocional y Sam y Susan Harris se encargaron de conseguir el equipo esencial para llevar a cabo este
provecto.
Agradezco también a mis editores del New York Times quienes me han apoyado durante la última
década en mis investigaciones sobre los nuevos descubrimientos realizados en el campo de las emociones
que han aparecido en las páginas de este periódico y que conforman gran parte de este libro.
Doy también las gracias a Toni Burbank, mi editor de Bantam Books, por haberme brindado el
entusiasmo editorial y la agudeza que me han obligado a refinar mi pensamiento.
Y, por último, agradezco a mi esposa, Tara Bennet-Goleman, por ofrecerme el entorno de calor, amor
e inteligencia que han permitido que este proyecto terminara viendo la luz.